Игра в суждение Сообщники, разум и время, могут затеять коварную игру с вашим спокойствием и благополучием. Разум способен заглядывать в прошлое и будущее, сопоставлять и противопоставлять: что было и как можно сделать в будущем лучше. Это занятие я называю игрой в

Суждение и восприятие Люди, склонные к суждению, выбирают организованный и планомерный подход к жизни, их существование упорядоченно. Люди с преобладанием воспринимающей функции предпочитают гибкий и спонтанный подход к жизни, а также открытость

Т радиционная школа готовит скорее к экзаменам и конкурсам, чем к самой жизни. Сказанное, увы, сомнений не вызывает. Удивительно другое: эти слова принадлежат, во-первых, не нашему современнику и, во-вторых, не школьному педагогу. Они были написаны более 70 лет назад Ж.Пиаже - психологом, с именем которого у большинства из нас ассоциируются исследования по развитию детского мышления и открытие эгоцентризма. Подобные представления недалеки от истины: действительно, знаменитые феномены Пиаже и их дальнейшая экспериментальная критика имеют самое непосредственное отношение к проблеме умственного развития ребенка.
Взяв в руки книгу «Моральное суждение у ребенка», читатель имеет возможность убедиться, что вклад Пиаже изучением стадий когнитивного развития ребенка не ограничивается, а касается понимания всего хода психического развития. Недаром в мировом сообществе Пиаже считается одной из главных фигур в генетической психологии ХХ века. К сожалению, следует отметить, что эта фундаментальная работа Пиаже 1932 года издана без каких-либо комментариев и предисловий. Рассчитывать на то, что все пожелавшие взять в руки книгу хорошо знакомы с другими работами Пиаже, а также с его научной биографией (а иначе откуда им знать, что работа вышла в первый период его творчества, что весьма существенно для понимания авторских идей), по крайней мере наивно. Своим вполне предсказуемым следствием это может иметь не только непонимание гипотезы Пиаже о стадиях развития моральных представлений у ребенка, но и отношение к его теории как к далекой от жизни и от практики образования. А это противоречит научной истине.
В книге, о которой идет речь, рассказывается об условиях, способствующих интеллектуальному и моральному развитию ребенка. Ж. Пиаже показал, как сотрудничество со сверстниками - «работа группами» - становится фактором интеллектуального прогресса. А от уровня когнитивного развития ребенка существенно зависят моральные суждения. Пиаже изучал моральное развитие в контексте детских игр по правилам, а точнее говоря, понимания детьми сущности и природы правил. Дошкольники не имеют никакого понятия о том, что игры происходят по правилам. В младшем школьном возрасте дети играют по правилам, но не понимают, что правила являются конвенциональными (с их точки зрения, правила обязательны и неприкосновенны). И только в возрасте 11–12 лет дети начинают понимать, что правила - социальные конвенции и потому их можно изменять, если с этим согласны все участники игры. Моральные представления детей Пиаже также изучал, провоцируя детей к рассуждению по поводу проблем справедливости и ответственности. Эти исследования впоследствии были продолжены Л. Колбергом на материале моральных дилемм.
Предметом исследования Пиаже выступили моральные суждения, а не моральное поведение или чувства, и он видел опасность в том, что можно заставить детей говорить то, что мы желаем услышать. Но Пиаже были получены важные результаты относительно тех факторов социальной жизни, которые влияют на моральные представления детей. И эти выводы, например о роли сотрудничества в качестве воспитательного приема, по мнению самого Пиаже, могут быть использованы в педагогике.

Всякая мораль состоит из системы правил, и сущность всякой нравственности следует искать в уважении, которое индивидуум испытал по отношению к этим правилам.

И рефлекторный анализ Канта, и социология Дюркгейма, и индивидуалистическая психология Бовэ сходятся в этом вопросе. Расхождения проявляются лишь тогда, когда речь заходит о необходимости объяснить, каким образом сознание приходит к этому уважению правила. Это «каким образом» нам и следует попытаться проанализировать на базе психологии ребёнка.

Однако моральные правила ребёнок перенимает большей частью у взрослых, иными словами, он их получает совершенно готовыми, и часто разработанными не по мере развития своих потребностей и собственному побуждению, но раз и навсегда данными в силу непрерывной преемственности предыдущих поколений взрослых.

Отсюда крайняя трудность разграничения между тем, что вытекает из содержания правил, и тем, что проистекает из уважения ребёнка к своим родителям.

Можно сказать вместе с М.Фоконэ, что ответственность рождается из санкции.

Разработка и применение правил игры приводят к подчинению очень простым и очень естественным законам игры, этапы эволюции которых могут быть определены следующим образом:

1. Простые индивидуальные закономерности.

2. Подражание большим в сочетании с эгоцентризмом.

3. Сотрудничество.

4. Интерес к самому правилу.

Эгоцентризм как растворение во внешнем мире и эгоцентризм как недостаток сотрудничества составляют одно и то же явление. Пока ребёнок не отличает своего «я» от внушений мира физического и мира социального, он не может вступать в сотрудничество и кооперацию, ибо для того чтобы это делать, нужно осознавать собственное «я» и оценивать его по отношению к общей мысли. Но для того чтобы осознавать собственное «я», нужно освободиться как раз от мысли и воли другого. Таким образом, давление, которое оказывают взрослые, и эгоцентризм малыша - неразделимы.

В детских обществах ранее восьми лет мы без конца наблюдаем подобные явления. Для проявления принуждения со стороны старших здесь самая благоприятная среда: каждый жест маленьких является следствием приказа или внушения. Здесь, следовательно, нет самостоятельных индивидуальностей, сознаний, которые утверждают себя потому, что сами они подчиняются внутреннему закону. А между тем здесь бесконечно меньше единства, реального сотрудничества, чем в обществе двенадцатилетних детей. Эгоцентризм и имитация составляют именно одно целое, как впоследствии одно целое составят самостоятельность и сотрудничество. Таким образом, совершенно не случайно то, что почти все маленькие дети связывали усвоенные в такой среде правила и моральные правила с предписаниями взрослых и самих родителей.

Мы можем, возможно, идти ещё дальше и связать эгоцентризм с верой в божественное происхождение институтов. Детский эгоцентризм является, следовательно, в своей сущности, следствием недифференцированности между «я» и социальной средой. Именно в результате этой недифференцированности внутренние порывы безотчётно доминируют над рассудком в той мере, в какой они не ослаблены или не осознаны благодаря сотрудничеству. Но вместе с тем все мнения и все принятые предписания предстают перед сознанием так, как будто они имеют трансцендентное происхождение. Мы уже отмечали эту столь характерную трудность, которую испытывают все маленькие дети, когда они пытаются определить, что они придумали сами и что им было внушено извне. Содержание сознания одновременно воспринимается и как очень близкое, и как сверхличностное, стоящее над личностью, постоянное и в некотором роде открытое. Ничто не является в воспоминаниях детства более характерным, чем сложное впечатление будто достигнуто самое сокровенное из того, чем только можно обладать, и в то же время ощущение полного подчинения чему-то, стоящему выше, что представляется источником внушения. Не может быть, таким образом, мистицизма без трансцендентности, как не бывает трансцендентности без определённого эгоцентризма. Быть может, генезис этих фактов надо искать в уникальном положении маленького ребёнка по отношению ко взрослым, которые его окружают. Доктрина дочернего происхождения религиозного чувства представляется нам в этом смысле особенно убедительной.

Разделяя точку зрения Дюркгейма или точку зрения Бовэ, нужно различать (чтобы отдавать себе отчёт в фактах) две группы социальных и моральных реальностей: принуждение и одностороннее уважение, с одной стороны, сотрудничество, кооперация и взаимное уважение - с другой. Такова руководящая гипотеза, которой мы будем пользоваться в дальнейшем, и которая даст нам возможность различать в моральных суждениях ребёнка две системы различного происхождения. Независимо от того, описываются ли факты языком социальной морфологии или с точки зрения сознания (что образует,повторяем, два параллельных, а не противоречивых языка), результаты сотрудничества не могут быть сведены к результатам принуждения или одностороннего уважения.

Мы считаем, что в первые годы жизни ребёнка неизбежное принуждение со стороны взрослого (как бы смягчено оно ни было, как в случае с Жаклин [дочь, Ж.Пиаже, на тот момент ей было два с половиной года]) неизбежно приводит к определённому моральному реализму, более или менее акцентированному, естественно, в зависимости от среды и характера родителей и ребёнка.

Моральный реализм, который мы наблюдаем впоследствии в вербальном плане, и является, таким образом, скорее всего косвенным результатом тих примитивных явлений.

Но между спонтанным моральным реализмом первых лет жизни и теоретическим моральным реализмом, который мы анализировали ранее, лежит существенная промежуточная стадия, требующая своего рассмотрения. Это суждение, которое ребёнок выносит не в отношении собственных поступков, а в отношении поступков себе подобных.

Что касается самого ребёнка, он достаточно быстро (приблизительно к трём-четырём годам, т.е. к моменту развития «почему» и интереса к мотивации) достигает умения дифференцировать преднамеренные поступки и нарушения по отношению к кодексам моральных правил. И вскоре после этого он выучивается извиняться, используя формулировку «я это сделал не нарочно».

Но что касается поступков своих ближних, там вещи предстают совсем в ином свете. В общем можно допустить, что ребёнок (как и мы) по отношению к другому более строг, чем к самому себе. Причина этого весьма проста: поведение другого предстаёт перед нами со своей материальной стороны гораздо раньше, чем со стороны намерения. Поэтому мы склоняемся к тому, чтобы эту материальность сопоставить непосредственно с установленным правилом и судить о поступках, исходя в основном из объективного критерия. И только благодаря постоянному усилию симпатии и великодушия мы противимся такой тенденции и стремимся понять реакции другого в зависимости от намерения.

Что ребёнок очень рано становится способен к такой интропатии - это очевидно. Но очевидно также и то, что в ходе этой фазы, где уважение к правилу главенствует над сотрудничеством (стадия, в которой мистика правила столь тесно комбинируется с эгоцентрическим применением этого правила, и которую в области правил игры в шарики мы назвали «эгоцентрической»), от ребёнка требуется значительно больше усилий для того, чтобы психологически судить о поступках другого, чем о своём собственном поведении.

Иными словами, в оценке поведения другого моральный реализм будет сохраняться дольше, чем в оценке своего собственного поведения. Именно на это, как нам кажется, указывают факты.

Введение

«Этюды о логике ребенка» – это результат совместной работы на основе анкетных обследований, организованных нами в Институте Ж.-Ж. Руссо в течение 1921/22 учебного года, и лекций о мышлении ребенка, которые были нами прочитаны на факультете теоретических знаний Женевского университета по материалам, собранным в течение того же года. Таким образом, эти исследования являются прежде всего собранием фактов и материалов; общность различным главам нашей работы придает единый метод, а не определенная система изложения.

И не мудрено: логика ребенка – область бесконечно сложная. На каждом шагу тут наталкиваешься на подводные камни: проблемы функциональной психологии, структурной психологии, логики и зачастую даже теории познания. Сохранить в этом лабиринте определенное направление и избегнуть проблем, не относящихся к психологии, – вещь не всегда легкая. Пытаясь дать слишком рано дедуктивное изложение результатов опыта, рискуешь очутиться во власти предвзятых идей, поверхностных аналогий, подсказываемых историей наук и психологией первобытных народов, или, что еще более опасно, во власти предубеждений логической системы или системы эпистемологической, к которой обращаешься сознательно или бессознательно, несмотря на то что сам ты – психолог! В этом отношении классическая логика (то есть логика учебников) и наивный реализм здравого смысла – два смертельных врага здоровой психологии познания, врага тем более опасных, что часто удается избегнуть одного только для того, чтобы попасть в объятия другого.

Вследствие всех этих причин мы принципиально воздерживались от слишком систематического изложения и тем более от всяких обобщений, выходящих за пределы психологии ребенка. Мы просто старались следить шаг за шагом за фактами в том виде, в каком их нам преподнес эксперимент. Мы, конечно, знаем, что эксперимент всегда определяется породившими его гипотезами, но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов.

Кроме того, для педагогов и для всех, чья деятельность требует точного знания ребенка, анализ фактов важнее теории. А мы убеждены, что лишь по степени возможности практического применения узнается теоретическая плодотворность науки. Поэтому мы обращаемся как к педагогам, так и к специалистам по психологии ребенка; мы будем счастливы, если собранные нами материалы смогут послужить педологическому делу и если испытание на практике, в свою очередь, подтвердит наши тезисы. Мы уверены, что данные, приведенные в настоящей работе в области, касающейся эгоцентризма мышления ребенка и значения общественной жизни для развития его рассуждения, могут быть применены в педагогической практике. Если мы сейчас сами не пытаемся сделать соответствующие выводы, то лишь потому, что предпочитаем выслушать сначала практиков. Надеемся, что этот призыв не останется без ответа.

Что же касается специалистов по педологии, то мы просим их не быть слишком строгими к недостаточной связности настоящих исследований, которые, повторяем еще раз, являются только изучением фактов. В ближайшие годы мы рассчитываем издать книгу об изучении мышления ребенка в целом, где вновь вернемся к главным сторонам логики ребенка, для того чтобы связать их с биологическими факторами приспособления (подражания и ассимиляции).

Именно такое изучение мы и предприняли в этой нашей работе. Прежде чем публиковать исследование в систематической форме, надо обязательно дать возможно более тщательный и полный каталог фактов, на которые оно опирается. Настоящий том открывает их серию. Надеемся, что вслед за этой книгой последует вторая, которая будет называться «Суждение и рассуждение ребенка ». Обе они и составят первый труд под названием «Этюды о логике ребенка ». Во втором труде мы попытаемся дать анализ функции реального и причинности у ребенка (представления и типы объяснений их у ребенка). Лишь после этого мы попробуем дать синтез, который без этого был бы постоянно стесняем изложением фактов и все время стремился бы, в свою очередь, к искажению этих последних.

Еще два слова о том, чем мы обязаны нашим учителям, без которых было бы невозможно осуществить настоящее исследование. В Женеве Клапаред и Бове постоянно освещали наш путь, приводя все к функциональной точке зрения и к точке зрения инстинктов – тем точкам зрения, без которых проходишь мимо самых глубинных побудителей детской активности. В Париже д-р Симон ознакомил нас с традицией Бине. Жане, указаниями которого мы часто пользовались в этой работе, открыл нам «психологию поведения», которая удачно соединяет генетический метод с клиническим анализом. На нас оказала также сильное влияние и социальная психология Ш. Блонделя и Дж. М. Болдуина. Особенно заметны будут наши заимствования из области психоанализа, который, на наш взгляд, обновил психологию примитивного мышления. Нужно ли по этому поводу напоминать, какой вклад внес Флурнуа во французскую психологическую литературу, широко объединив результаты психоанализа с результатами традиционной психологии?

Мы очень обязаны не только ученым, работающим в области психологии, но и другим авторам, на которых мы не ссылаемся или недостаточно ссылаемся вследствие нашего стремления сохранить строго педологическую линию обсуждения. Так, например, мы многим обязаны классическим исследованиям Леви-Брюля. Но в нашей книжке нам невозможно было занять какую-нибудь позицию по отношению к общим социологическим объяснениям.

Легко понять, почему характер логики первобытных людей и характер логики детей в одних пунктах очень близки друг к другу, а в других слишком далеки, для того чтобы можно было позволить себе на основании некоторых фактов, о которых мы будем говорить, заняться обсуждением столь трудно определимого параллелизма.

Итак, мы отложим эту дискуссию на будущее. В логике истории, философии и теории познания (областях, которые более, чем это может показаться, связаны с развитием ребенка) мы бесконечно обязаны историко-критическому методу нашего учителя Арнольда Раймонда и капитальным трудам Мейерсона и Брюнсвика. Среди этих последних «Этапы математической философии » и недавно появившийся «Человеческий опыт и физическая причинность » оказали на нас решающее влияние. И наконец, учение Лаланда и его исследования о роли конвергенции умов в развитии логических норм служили драгоценной путеводной нитью в наших исследованиях об эгоцентризме ребенка.

Женева. Институт Ж.-Ж. Руссо

Часть I
РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава I
ФУНКЦИИ РЕЧИ ДВУХ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ

Мы попытаемся разрешить здесь следующий вопрос: какие потребности стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит? Данная проблема не является ни чисто лингвистической, ни чисто логической – это проблема функциональной психологии. Но именно с нее-то и надо начинать всякое изучение логики ребенка.

Поставленный нами вопрос на первый взгляд представляется странным; кажется, что у ребенка, как и у нас, речь служит для передачи мысли. Но на самом деле это совсем не так просто. Прежде всего, взрослый при помощи слова старается передать различные оттенки своей мысли. Речь служит ему для констатации мысли: слова объективно выражают размышление, дают информацию и остаются связанными со знанием («погода портится», «тела падают» и т. д.). Иной раз, напротив, речь выражает приказание или желание служить для критики, угроз, короче – для пробуждения чувств и вызывания действий («пойдем», «какой ужас!» и т. д.). Если хотя бы приблизительно можно было установить для каждого индивидуума отношение между этими двумя категориями передачи, были бы получены интересные психологические данные.

Но это еще не всё. Можно ли наверное утверждать, что даже у взрослого речь всегда служит для передачи, для сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие – из народа или рассеянных интеллектуалов – имеют привычку наедине произносить вслух монологи. Может быть, в этом можно усмотреть приготовление к общественной речи: человек, говорящий вслух наедине, сваливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети – на объекты своей игры. Возможно, в этом явлении есть «отраженное влияние социальных привычек», как на это указал Болдуин; индивидуум повторяет применительно к себе способ действий, первоначально усвоенный им лишь по отношению к другим. В этом случае он разговаривает с собой как бы для того, чтобы заставить себя работать, разговаривает потому, что у него уже образовалась привычка обращаться с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем ли мы то или другое объяснение, ясно, что здесь функция речи отклоняется от своего назначения: индивидуум, говорящий сам для себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение, которое как раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли другим. Наконец, если бы функция речи состояла исключительно в информировании, то трудно было бы объяснить явление вербализма. Каким образом слова, предназначенные по своему употреблению для точных обозначений, только и существующие для того, чтобы быть понятыми, могли бы приводить к затуманиванию мысли, даже к созданию неясности, умножая лишь словесно существующие объекты, короче, именно затрудняя во многих случаях возможность сделать мысль передаваемой? Не желая возобновлять здесь дискуссий о взаимоотношении речи и мышления, отметим только, что самое наличие этих дискуссий доказывает сложность функций речи и несводимость их к единой функции – сообщению мысли.

Итак, функциональная проблема речи может ставиться даже и по отношению к нормальному взрослому. Тем более, конечно, она может быть поставлена по отношению к больному, к первобытному человеку или к ребенку. Жане, Фрейд, Ференци, Джонс, Шпильрейн предлагали различные теории, касающиеся речи первобытных людей, больных и малолетних детей, – теории, имеющие большое значение для мысли ребенка 6 лет и старше, то есть для той, какую мы будем изучать.

Жане, например, полагает, что первые слова происходят от криков, которые у животных и у первобытного человека сопровождают действие: крики гнева, угрозы в борьбе и т. д. Например, крик, которым командир сопровождает военную атаку, становится сигналом к этой атаке. Отсюда первые слова – приказание. Следовательно, слово сначала связано с действием, одним элементом которого оно является и которого затем достаточно, чтобы вызвать это действие . Психоаналитики исходили из аналогичных идей для объяснения магии слова. Так как слово по своему происхождению является частью действия, то его достаточно, чтобы вызвать все связанные с ним душевные движения и все конкретное содержание.

Например, к самым примитивным словам безусловно относятся любовные крики, служащие предисловием к половому акту: как следствие, такие слова, а также все слова, намекающие на этот акт, наделены непосредственной возбуждающей силой. Данные факты объясняют общую тенденцию примитивного мышления рассматривать названия вещей и лиц и обозначение событий как самое их существо. Отсюда и вера в то, что возможно воздействие на эти вещи и события путем простого произнесения слов; значит, слово – нечто гораздо большее, чем этика; оно – сама внушающая страх действительность, которая составляет часть названного предмета . Шпильрейн занялась отысканием подобных явлений на самых первых ступенях речи ребенка. Она пыталась доказать, что слоги, служащие младенцу для обозначения матери во многих языках («мама »), состоят из тубных согласных, что свидетельствует о простом продолжении акта сосания.

«Мама», следовательно, как бы является сначала криком желания, а потом, по существу, приказанием, которое одно лишь может удовлетворить это желание. Но уже один только крик «мама» приносит некоторое успокоение и – поскольку он есть продолжение акта сосания – некоторое обманчивое удовлетворение. Приказание и непосредственное удовлетворение здесь почти смешались, и невозможно узнать, когда слово служит настоящим приказанием и когда оно играет свою магическую роль, настолько переплелись здесь эти два момента.

Так как, со своей стороны, Мейман и Штерн показали, что первые имена существительные в речи ребенка вовсе не обозначают понятий, а выражают приказания и желания, то в конце концов и впрямь есть основание полагать, что примитивная речь ребенка значительно сложнее, чем это кажется на первый взгляд. Однако, даже если отнестись ко всем деталям этих теорий с осторожностью, все-таки становится очевидным, что многие выражения, осмысляемые нами просто как понятия, у маленького ребенка долгое время имеют смысл не только аффективный, но еще и магический, где все связано с особыми способами действий, которые следует изучить сами по себе, какие они есть, а не какими они кажутся взрослым.

Поэтому-то может быть интересным поставить функциональную проблему относительно ребенка более старшего возраста, что мы и хотели бы сделать здесь в качестве введения в изучение детской логики – логики и речи, которые, очевидно, независимы друг от друга. Мы, возможно, не найдем никаких следов «примитивных» явлений, но по крайней мере будем очень далеки от того, чтобы считать, что речь ребенка служит для сообщения мысли, как это подсказывает «здравый смысл».

Нет необходимости говорить о том, насколько этот опыт находится в стадии предварительного обсуждения. Мы здесь пытаемся лишь зондировать почву. Это, прежде всего, должно способствовать созданию техники, годной для новых наблюдений и позволяющей сравнивать результаты. Такая техника, которую мы только пока и отыскивали, уже позволила нам кое-что констатировать. Но так как мы вели наблюдение всего над двумя детьми 6 лет, записывая их речь хотя и полностью, но лишь на протяжении одного месяца и в течение определенных часов дня, мы считаем свои результаты не более чем предварительными, намереваясь подтвердить их в последующих главах.

I. МАТЕРИАЛЫ

Мы приняли следующую технику работы. Двое из нас следили каждый за одним ребенком (мальчиком) в течение почти одного месяца на утренних занятиях «Дома малюток» Института Ж.-Ж. Руссо, тщательно записывая (с контекстом) все, что говорил ребенок. В классе, где мы наблюдали за нашими двумя детьми, ребята рисуют и строят, что хотят, лепят, участвуют в играх счета, играх чтения и т. д. Эта деятельность совершенно свободна: дети не ограничены в желании говорить или играть сообща, без всякого вмешательства со стороны взрослых, если сам ребенок его не вызывает. Дети работают индивидуально или по группам, как им нравится; группы образуются и распадаются, и взрослые в это не вмешиваются; дети переходят из одной комнаты в другую (комната рисования, лепки и т. д.) по желанию; им не предлагают заняться какой-либо последовательной работой до тех пор, пока у них не зародится желание такой последовательности. Короче, в этих комнатах – превосходная почва для наблюдения и изучения общественной жизни и речи ребенка .

Поэтому следует предупредить замечание, что дети, служившие нам объектами исследования, наблюдались не в естественных условиях. С одной стороны, они говорят столько же, сколько говорили бы и дома; они говорят в комнате для игр со своими друзьями; они могут говорить весь день, ни в какой мере не чувствуя над собой ни начальства, ни наблюдателя. С другой стороны, в классе они говорят не больше, чем дома или в других условиях, потому что, как показывают наблюдения, дети между 5 и 7 с половиной годами вообще предпочитают работать индивидуально и в одиночестве, чем в группах, состоящих хотя бы из двух человек. К тому же так как мы располагаем полным текстом речи наших детей, то мы легко можем исключить из наших расчетов всё, что не является произвольной речью ребенка, то есть всё, что было сказано в виде ответа на поставленные вопросы.

После того как наши материалы собраны, мы пользуемся ими следующим образом. Мы начинаем с того, что пронумеровываем все фразы ребенка. Вообще ребенок говорит короткими фразами, прерываемыми продолжительным молчанием или словами других детей. Каждая фраза нумеруется отдельно. В случае же, если текст немного длиннее, нечего опасаться того, что несколько фраз, следующих одна за другой, будут обозначены одним номером; важно лишь поставить номер на фразе, ясно выражающей мысль. В этих случаях, впрочем редких, разделение бывает немного произвольным, но это не имеет значения, когда дело идет о нескольких сотнях фраз.

После того как текст разбит на фразы, мы стараемся классифицировать их по элементарным функциональным категориям; эту-то классификацию мы и будем изучать.

§ 1. Один из разговоров

Вначале приведем один из документов, собранных описанным выше способом, и разберем его во всей его сложности:

23. Пи (Эзу, рисующему трамвай с прицепным вагоном): «Но у них нет флажков, у трамваев, которые прицеплены сзади ». (Ответа нет.)

24. (Говоря о своем трамвае): «У них нет прицепных вагонов… » (Ни к кому не обращается. Никто не отвечает.)

25. (Обращаясь к Беа): «Это трамвай, у которого нет вагона ». (Ответа нет.)

26. (Обращаясь к Ге): «У этого трамвая нет вагонов, Ге, ты понимаешь, ты понимаешь, он не красный, ты понимаешь… » (Ответа нет.)

27. (Лев говорит громко: «Смешной месье!», – на известном расстоянии и не обращаясь ни к Пи, ни к кому другому.) Пи: «Смешной месье! » (Продолжает рисовать свой трамвай.)

28. «Трамвай – я его оставлю белым ».

29. (Эз, который тоже рисует, говорит: «Я его делаю желтым») «Нет, не надо его делать всего желтым ».

30. «Я делаю лестницу, посмотри ». (Беа откликается: «Я не могу прийти сегодня после обеда, у меня урок ритмики».)

31. «Что ты говоришь? » (Беа повторяет ту же фразу.)

32. «Что ты говоришь? » (Беа не отвечает. Она забыла то, что сказала, и толкает Ро.)

33. (Обращаясь к Беа): «Оставь же его ».

34. (Воспитательница Б. спрашивает Эза, не хочет ли он пойти с ней): «Эз, иди, это еще не кончено. (34 bis.) Эз не кончил, мадемуазель ».

35. (Ни к кому не обращаясь): «Я делаю черные камешки… »

36. (Он же): «Хорошенькие… эти камешки ».

37. (Эзу): «Лучше, чем ты, а? » (Ответа нет: Эз не слышал предыдущей фразы.)

Мы выбрали из высказываний Пи (6 л. 6 м.) этот пример потому, что он представляет наиболее энергичную общественную деятельность, на которую Пи способен: он рисует за одним столом с Эзом, своим неразлучным другом, и беспрестанно разговаривает с ним. Было бы естественно, если бы в таком случае единственной функцией речи было сообщение мысли. Но присмотримся поближе. Наоборот, оказывается, что с социальной точки зрения эти фразы или обрывки фраз имеют крайне разнообразное значение. Когда Пи говорит: «У них нет… » и т. д. (24) или «Я делаю… » и т. д. (35), он ни к кому не обращается. Он просто громко думает перед своим собственным рисунком, как простолюдины бормочут, работая. Тут налицо первая категория речи, которую надо отметить и которую мы будем называть в дальнейшем монологом. Когда Пи говорит Ге или Беа: «Это – трамвай » и т. д. (25) или «У этого трамвая… » и т. д. (26), то кажется, что в этом случае он хочет, чтобы его поняли, но при ближайшем рассмотрении мы видим, что, с одной стороны, ему мало интересен собеседник (он переходит от Беа к Ге, чтобы сказать то же самое), а с другой стороны, для него неважно, слушает ли его собеседник или нет. Он думает, что его слушают, – это все, что ему надо. Точно так же, когда Беа дает ему ответ, совершенно не связанный с тем, что он только что сказал (30), он не делает попыток ни к тому, чтобы его поняли, ни к тому, чтобы самому понять. Они оба останавливаются, каждый на своих собственных мыслях, и этим удовлетворяются (30–32). Собеседник здесь играет роль только возбудителя. Пи говорит сам для себя, как если бы он произносил монолог; но к этому прибавляется удовольствие, которое он испытывает, думая, что он представляет интерес для других. Это будет новая категория, которую мы назовем коллективным монологом. Она отличается от предыдущей, но также – и от настоящего обмена мыслями и сведениями. Последний составит отдельную категорию, которую мы назовем адаптированной информацией и к которой можно отнести фразы 23 и 34 bis. Ребенок в этом случае обращается к определенным собеседникам, а не к первому встречному, как раньше, и говорит для того, чтобы собеседники слушали и понимали. Наряду с этим обменом констатирующего, или объективного, порядка можно еще отметить обмен более императивного, или субъективного, порядка, состоящий в приказаниях (33) или в насмешках, критике, подтверждении собственного превосходства и т. д. (37). Кроме того, можно отметить простые повторения, лишенные смысла (27), вопросы и ответы.

Попытаемся установить критерий этих различных категорий.

§ 2. Классификация функций детской речи

Мы можем разделить все разговоры двух наших испытуемых на две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной. Произнося фразы первой группы, ребенок не интересуется тем, кому он говорит и слушают ли его. Он говорит либо для себя, либо ради удовольствия приобщить кого-нибудь к своему непосредственному действию. Эта речь эгоцентрична прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и именно потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника. Собеседник для него – первый встречный. Ребенку важен лишь видимый интерес, хотя у него, очевидно, есть иллюзия, что его слышат и понимают (за исключением, быть может, собственно монолога, да и это не наверняка). Он не испытывает желания воздействовать на собеседника, действительно сообщить ему что-нибудь: это разговор вроде тех, что ведутся в некоторых гостиных, где каждый говорит о себе и никто никого не слушает.

Можно разбить эгоцентрическую речь на три категории:

1. Повторение (эхолалия ). Здесь дело идет лишь о повторении слов и слогов. Ребенок повторяет их ради удовольствия говорить, не думая ни о том, чтобы обратиться к кому-нибудь, ни даже о том, чтобы произносить осмысленные слова. Это один из последних остатков младенческого лепета, не содержащий еще в себе, видимо, никакого общественного элемента.

2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается.

3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. Внутреннее противоречие этого названия хорошо выражает парадоксальность детских разговоров (о чем мы только что говорили), во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник только возбудитель.

Что же касается социализированной речи, то здесь можно различать следующие категории:

4. Адаптированная информация. Здесь ребенок действительно обменивается мыслями с другими; тут наблюдается либо сообщение собеседнику о чем-нибудь, что может интересовать его или повлиять на его поведение, либо настоящий спор или даже сотрудничество в достижении общей цели.

Таким образом, если ребенок становится на точку зрения собеседника, если этот собеседник не заменяется легко первым встречным, то это адаптированная информация; если же, наоборот, ребенок говорит лишь о себе, не заботясь о позиции другого, не стараясь убедиться в том, слушает ли и понимает ли его собеседник, то это коллективный монолог. Мы уточним этот критерий в дальнейшем.

5. Критика. В данную группу включаются все замечания по поводу работы или поведения других лиц, носящие тот же характер, что и адаптированная информация, – так сказать, специфические замечания по отношению к собеседнику. Но эти замечания скорее аффективны, чем интеллектуальны: они подтверждают превосходство моего «я» и принижают «я» другого. Вследствие этого последнего факта можно было бы попытаться отнести эту группу к эгоцентрическим категориям; но термин «эгоцентрический» взят здесь, конечно, в интеллектуальном, а не моральном смысле: в настоящей группе дело идет о воздействии одного ребенка на другого, о воздействии, являющемся источником споров, ссор или соревнований, тогда как разговоры, относимые к коллективному монологу, никак не производят такого действия на собеседника. Но, разумеется, надо признать, что различие между критикой и адаптированной информацией крайне тонкое. Это различие может раскрыть лишь контекст.

6. Приказание, просьбы и угрозы. Здесь явное воздействие одного ребенка на другого.

7. Вопросы. Большинство вопросов, задаваемых детьми детям же, вызывает ответ, поэтому их можно отнести к социализированной речи, но принимая во внимание приводимые ниже оговорки.

8. Ответы. Это ответы, даваемые на собственно вопросы (с вопросительным знаком) и на приказания, а не ответы, даваемые во время диалога (категория 4) на предложения, не являющиеся вопросами, но относящиеся к «информации».

Таковы восемь основных категорий, которые мы будем различать.

Эту классификацию, как и всякую другую, можно упрекнуть в искусственности. Это само собой понятно. Важно лишь, чтобы классификация была объективной, то есть чтобы любой сведущий человек, знакомый с нашими критериями, разбил бы эти же детские фразы на те же или приблизительно те же категории.

Думаем, это возможно. Мы вчетвером классифицировали наш материал, включая сюда и тот, который будет дан в следующей главе, и оказалось, что наши индивидуальные оценки совпадают с точностью приблизительно до 2–3 %.

Теперь снова вернемся к одной из наших категорий, а затем постараемся выявить стойкость наших статистических данных.

§ 3. Повторение (эхолалия)

Известно, что в первые годы жизни ребенок любит повторять слова, которые он слышит, имитировать слоги и звуки даже тогда, когда они не имеют смысла. Функции этого подражания, впрочем, трудно определить в одной формуле. В аспекте поведения подражание, по Клапареду, есть идеомоторное приноравливание, за счет которого ребенок воспроизводит, потом симулирует жесты и мысли лиц, его окружающих. Но с точки зрения личности и с точки зрения социальной подражание есть, как это утверждают Болдуин и Жане, смешение между «я» и «не-Я», смешение деятельности собственного тела и тела другого человека; в период, когда ребенок более всего подражает, он делает это всем своим существом, отождествляя себя с предметом подражания. Но такая игра, кажущаяся чисто социальной ситуацией, остается в то же время исключительно эгоцентрической. Имитируемые жесты и поступки сами по себе нисколько не интересуют ребенка, и «Я» не приспособляется к другому; мы здесь имеем смешение, благодаря которому ребенок не знает, что он подражает, и он выдерживает свою роль так, как если бы он сам ее создал. Таким образом, еще к 6–7 годам, когда ребенку объясняют что-нибудь и затем сейчас же просят вновь передать объясненное, он воображает, что самостоятельно нашел то, что в действительности он только повторяет. Здесь подражание совершенно бессознательно, как это нам случалось неоднократно замечать.

Такое психическое состояние составляет полосу деятельности ребенка – полосу, которую можно найти в любом возрасте с иным только содержанием, но всегда тождественную в своих функциях. У наблюдавшихся нами двух детей некоторые из записанных разговоров обладают свойствами чистого повторения, или эхолалии. Этой эхолалии принадлежит роль простой игры; ребенку доставляет удовольствие повторять слова ради них самих, ради развлечения, которое они ему доставляют, не обращаясь абсолютно ни к кому. Вот несколько типичных примеров:

(Воспитательница Е. сообщает Ми слово «целлулоид».) Лев, работая над своим рисунком за другим столом: «Лулоид… лелелоид… » и т. п.

(Перед аквариумом. Пи вне группы и не реагирует. Произносится слово «тритон».) Пи: «Тритон… тритон ».

Лев (после того как часы прозвонили «куку»): «Куку… куку ».

Эти чистые виды повторения, впрочем, редки в возрасте Пи и Льва и не представляют интереса. Они более интересны, когда возникают во время разговора, например:

Жак говорит Эзу: «Посмотри, Эз, у тебя вылезают трусы». Пи, находящийся на другом конце комнаты, немедленно повторяет: «Посмотри, у меня вылезают трусы и рубашка ».

В этом нет ни слова правды. Удовольствие повторять ради повторения заставляет Пи произнести эту фразу; он испытывает удовольствие потому, что может воспользоваться услышанными словами, и не для того, чтобы приобщиться к разговору, а чтобы просто поиграть ими.

На с. 14 был приведен пример с Пи, который, слыша, как Лев говорит: «Смешной месье!», – повторяет эту фразу ради забавы, несмотря на то что сам он занят рисованием трамвая (фраза 27). Можно видеть, как мало повторение отвлекает Пи от его собственного занятия.

(Эз говорит: «Я хочу ехать на поезде сверху».) Пи: «Я хочу ехать на поезде сверху ».

Нет надобности множить примеры. Процесс всегда один и тот же. Дети заняты своими рисунками или играми. Они все говорят вперемежку, не слушая друг друга. Но брошенные слова схватываются на лету, как мячи. Они то повторяются как предложения настоящей категории, то вызывают монологи вдвоем, о которых мы сейчас будем говорить.

Что касается частоты повторения, то она для Пи и Льва составляет приблизительно 2 и 1 % соответственно. Если их речь разделить на части в 100 фраз, то в каждой сотне будет такой процент повторения: 1, 4, 0, 5, 3 и т. д.

§ 4. Монолог

Мы видели, что для Жане и психоаналитиков слово вначале было связано с действием (и, следовательно, полно конкретного смысла) до такой степени, что даже самый факт произнесения слова отдельно от действия рассматривался как начало этого самого действия.

Также, даже независимо от вопроса о происхождении, настоящим наблюдением установлено, что слово для ребенка на самом деле значительно ближе к действию и движению, чем для нас. Отсюда два важных для понимания речи ребенка, и в особенности монолога, следствия: 1) Ребенок, действуя, должен говорить, даже когда он один, и должен сопровождать свои движения и игры криками и словами. Конечно, есть и моменты молчания и даже очень любопытные, когда дети собраны вместе, чтобы работать, как, например, в залах «Дома малюток». Но наряду с этими моментами молчания в коллективе сколько же монологов у детей, находящихся в комнате в одиночестве, или у детей, которые, разговаривая, ни к кому не обращаются! 2) Если ребенок говорит, чтобы сопровождать словами свое действие, он может видоизменить это отношение и воспользоваться словами, чтобы произнести то, без чего действие не смогло бы само осуществиться.

Личность

Сонник: дракон — к чему снится

Отпуск

Помощь заговоров для избавления от мешающего жить человека

Отношения

Причины инсульта в молодом возрасте Инсульт в 30 лет у женщин последствия