Развитие навыков устной речи на уроках немецкого языка.

При обучении устной речи необходимо развивать познавательные способности. Языковую компетенцию чаще всего раскрывают как совокупность конкретных умений, необходимых нам для речевых контактов и овладения языком как учебной дисциплины. Когда мы говорим об общении, то, естественно, возникают вопросы: по какому поводу у нас происходит общение, с кем мы общаемся. Любая наша деятельность содержит мотив, цель, действие и операции. В своей статье мне бы хотелось поговорить об общении учителя с учащимися на иностранном языке на уроке и во внеурочное время, об общении учащихся на уроке под руководством учителя, об общении учащихся при проведении внеклассной работы на иностранном языке. Что касается действий и операций на любом уроке, то со стороны учителя они, как правило, направлены на усвоение учащимися знаний, умений и навыков по предмету, а ученики зачастую выполняют те или иные действия или задания, не задумываясь, в чем их суть или польза. Кроме того, у многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижению учебной мотивации. Моей задачей на всех этапах обучения английскому языку является поддержка учебной мотивации: моя задача - сформировать у учащихся устойчивую мотивацию достижения успеха, повысить самооценку. Необходимо отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебе, даже незначительные сдвиги к лучшему, подробно обосновывать оценки, выделять критерии отметки, чтобы они были понятны ученикам, постепенно воспитывать у учащегося уверенность в себе и своих возможностях, изменяя тем самым его самооценку. На своих уроках я уделяю огромное внимание занимательности изложения, эмоциональности моей речи, познавательным играм. Учитель должен стараться приходить в класс только с положительно направленной энергией, говорить доброжелательно, уметь поддержать разговор на интересующие учеников темы, то есть знать не только основы грамматики, фонетики, лексики и страноведения, но и разбираться хотя бы немного в современной молодежной моде, музыке, спорте, литературе, компьютерных технологиях. Мы, учителя, должны всегда быть рядом с учеником, хотя и на шаг впереди него. Речь учителя на уроке имеет большое значение, стимулирующее учащихся к изучению иностранного языка, наглядно убеждая их в его коммуникативной функции. Это, бесспорно, положительно сказывается на отношении учащихся к изучению данного предмета, однако, лишь в том случае, если учитель в полной мере и правильно использует возможности общения с учащимися на преподаваемом иностранном языке. В общении учителя с учащимися важно, чтобы последние понимали речь непосредственно на иностранном языке, а для этого необходимо учитывать некоторые факторы. Я уверена, что общение учителя с учениками на иностранном языке должно происходить на всех этапах урока и на протяжении всего курса обучения. Например, выражения классного обихода следует вводить постепенно с обязательным усложнением языка общения по мере продвижения учащихся в изучаемом языке, что, к сожалению, не всегда наблюдается в практике обучения. При использовании нового выражения, необходимого для ведения урока, нужно привлекать внимание учащихся к его форме и значению, не боясь перевода. В дальнейшем же учитель пользуется этим выражением беспереводно, сначала подкрепляя показом, мимикой, жестом то, что нужно сделать. Затем учитель отключает и эти средства общения, с тем, чтобы понимание обеспечивалось лишь посредством звукового языка. Хотя мимика, жесты играют важную роль в общении, в данном случае эти экстралингвистические средства могут отрицательно сказываться на развитии понимания учащимися иноязычной речи, так как они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и привести к тому, что общение будет осуществляться посредством этих, дополнительных средств, а не посредством звучащей речи, языка. Нет необходимости переводить просьбу, распоряжение, сообщение и т. д. на родной язык, т. е. пользоваться в общении с учащимися параллельно двумя языками (иностранным и родным), что нередко наблюдается практике школы. Если мы, учителя, будем сопровождать почти каждую сказанную нами на иностранном языке фразу переводом, то мы не сформируем у учащихся умение понимать иноязычную речь и, следовательно, осуществлять общение на этом языке. Зная, что учитель обычно переводит то, что говорит на иностранном языке, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя, он даже не слушает её, как бы отключается в момент произнесения распоряжения, просьбы, сообщения на иностранном языке, включаясь лишь тогда, когда все это сообщается на русском языке. По-видимому, такой учитель не верит в возможности своих учеников, и это неверие передается и учащимся, они начинают смотреть на иностранный язык как на предмет изучения, не имеющий практического применения. Расширение выражений классного обихода следует проводить за счет включения в общение с учащимися усваиваемого ими языкового и речевого материала, предусмотренного программой и отраженного в учебном комплексе, и за счет дополнительного материала, необходимого для ведения урока на иностранном языке, и, следовательно, нужного не для разового употребления, а постоянного пользования. Соблюдение данного правила позволит учителю осуществлять общение с учащимися на иностранном языке и тем самым способствовать лучшему усвоению его. Общение на иностранном языке учителя с учащимися во время проведения урока, а также при встрече с ними во внеурочное время может служить стимулом для повышения мотивации в изучении иностранного языка в школе. Во-первых, общение учащихся на иностранном языке на уроке под непосредственным руководством учителя происходит при изучении темы, когда после ознакомления с учебным материалом и тренировке учащиеся переходят к применению усвоенного материала в аудировании и говорении, которое стимулируется зрительными средствами наглядности. Это могут быть окружающие учащихся предметы или предметные карточки. Учащийся должен назвать предметы, которые находятся у него на парте или которые показывает ему учитель. Ученик сообщает классу, что он видит (высказывание на уровне предложения). Другой ученик характеризует предмет. Третий говорит о том, например, для чего используется этот предмет. Четвертый высказывает отношение к нему. В быстром темпе мы можем опросить учащихся, проверить их умение строить, а во многих случаях воспроизводить хранящиеся в памяти требуемые высказывания. Во-вторых, применение учебного материала в аудировании и говорении стимулируется слуховыми средствами. Оно может осуществляться с помощью звуковоспроизводящей аппаратуры и рассказа учителя. Задания учащимся при аудировании направляют их внимание на содержание прослушиваемого текста. Выполнение таких заданий связано с умением учащихся понимать иноязычную речь на слух и говорить на изучаемом языке, т. е. принимать информацию, подвергать её некоторой переработке и передавать полученную информацию в трансформированном виде. Переработка получаемой информации, естественно, будет носить индивидуальный характер, так как каждый учащийся в меру своих интеллектуальных способностей и языковых возможностей будет решать стоящие перед ним коммуникативные задачи. Поэтому можно в полной мере говорить об общении, о применении изучаемого языка в коммуникативных целях. На понимание текста оказывают существенное влияние многие факторы, например: характер текста и объём текста. В тексте предпочтительнее короткие предложения: учащиеся легче воспринимают структуру предложения, что чрезвычайно важно для понимания. Я обычно начинаю работу с небольшого по объёму текста и постепенно увеличиваю объём предлагаемого на слух текста. Большое влияние на понимание текста оказывают и коммуникативные задания, предлагаемые учащимся при прослушивании текста, так как они могут требовать большего или меньшего проникновения в текст и, следовательно, разной глубины понимания. Например, задание: Прослушайте текст и скажите, где и когда происходит действие не требует от учащихся глубокого проникновения в текст. При восприятии текста внимание направлено лишь на определение места и времени действия, остальное может оставаться не в поле зрения. Задание: Прослушайте текст и скажите, правильно ли поступил… связано с более глубоким пониманием текста, более сложными мыслительными операциями. В обучении устной речи следует пользоваться различного рода заданиями, так как каждое из них призвано формировать какое-то частное умение и в совокупности развивать и совершенствовать умение понимать речь на слух и использовать содержание текста в собственных высказываниях, диалогических и монологических по форме. Не менее существенным для понимания является способ подачи текста: темп речи, паузы между абзацами, чистота, четкость записи, количество прослушиваний, различного рода помехи. Чем продолжительнее паузы, тем легче понимается текст, так как осмысление информации происходит в паузы. Сами абзацы должны четко выделять законченность мысли. В-третьих, применение учебного материала стимулируется вербальными или словесными средствами. К ним относятся словесно создаваемые ситуации. Сообщения по теме могут быть подготовленными и неподготовленными, они могут носить форму беседы, т. е. прерываться вопросами, уточняющими репликами и т. п. Разнообразие возможных заданий позволяет вовлекать всех учащихся в общение на иностранном языке, так как выполнение их может требовать высказываний, разных по сложности - от самого элементарного, доступного слабым учащимся, до сложного, представляющего интерес и для сильного ученика. Характер заданий, побуждающих учащихся осуществлять коммуникативные акты при работе над текстом, их количество и степень сложности, естественно, будут зависеть от ступени обучения, языковой подготовки учащихся, их общего уровня развития, самого текста и других факторов. Только учитель, знающий конкретные условия, в которых ведется обучение, может найти наилучший вариант задания, при котором учащимся было бы интересно работать, и каждый мог бы проявить свои индивидуальные способности наилучшим образом. Все выше указанные методические приемы, реализующие метод применения учебного материала и формируемые на их основе навыки, дадут наибольший педагогический эффект при следующих условиях: Если учитель хорошо практически владеет преподаваемым языком и умеет адаптировать свою речь к уровню языковой подготовки своих учащихся. Если учитель владеет методикой преподавания иностранного языка и, в частности, технологией обучения, знает основные методические принципы и может реализовать их в методических приемах, используемых для стимулирования высказываний учащихся. Если учитель располагает всеми необходимыми визуальными, зрительно-слуховыми средствами и умеет ими свободно пользоваться. Если учитель умеет рационально использовать конкретные условия обучения (количество учащихся в учебной группе и др.), четко формулировать задания, умело использовать средства обучения. Если учитель умеет создать благоприятные условия для речевой деятельности: когда учащимся хочется слушать иноязычную речь и им интересно, когда им хочется говорить, и они не боятся сделать ошибку, когда учащимся помогают выражать мысли, когда учащихся воодушевляют на высказывание, вселяют в них уверенность в том, что они могут справиться с заданием. Только в таких условиях возможна речь, тем более иноязычная. В противном случае учащиеся не хотят и не любят говорить, так как боятся, что скажут неправильно, за что их будут ругать или поставят двойку. В этом случае общение для учащегося на иностранном языке становится подлинно мукой. Если учитель верит в свои возможности научить учащихся пониманию иноязычной речи и умению вести несложную беседу и вселяет эту веру в своих учащихся. Итак, при обучении устной речи познавательная активность очень важна на всех этапах обучения. К числу стимулов познавательного интереса можно отнести: новизну информационного материала - стимулирующий фактор внешней среды, который возбуждает состояние удивления, озадаченности, отбор языкового материала следует осуществлять с учетом развитости учебных умений и навыков класса, а также уровня его интеллектуального развития и интересов; демонстрацию незавершенности знаний. Учащиеся при изучении иностранного языка должны понимать, что в школе изучаются азы языка, можно научиться вести беседу, читать на изучаемые темы, но предела совершенствованию нет. Развитие устной речи и познавательных способностей обеспечивается и большим количеством творческих заданий и проектов на уроках. Ученики охотно рисуют комиксы с короткими комментариями или придумывают подписи на английском языке к уже готовым рисункам. Все это позволяет укреплять дух команды или развивать индивидуальность каждого ученика.

Алла Минина
Статья «Обучение монологической речи на уроках немецкого языка во 2–4-х классах»

Обучение монологической речи на уроках немецкого языка во 2-4-х классах

Со 2-го по 11-е классы обучение всем видам речевой деятельности (аудированию, говорению, диалогической речи , обучению письма , монологической речи ) на уроке немецкого языка осуществляется взаимосвязано и с учётом дифференцированного подхода к формированию каждого из них. Например, работа над диалогической речью должна способствовать формированию умений связного высказывания, работа над монологической речью должна обогащать диалогическую речь, делая её более развёрнутой и доказательной. Вместе с тем монологическая речь имеет свою специфику. В отличие от диалогической речи , где замысел может быть «навязан» партнёром, монологическая речь имеет , как правило, самостоятельный замысел и является в большей степени, чем диалогическая речь, произвольным и самостоятельным видом речи .

Для монологической речи особую значимость представляет логическая связность, целостность. Результатом речевой деятельности говорящего является монологическое высказывание . На начальном этапе обучения немецкому языку диалогическая речь занимает доминирующее положение. Но, тем не менее, прослеживается последовательность, которая одновременно обеспечивает взаимосвязь с : усвоение основных коммуникативных типов предложения внутри каждого речевого образца - утверждение, вопрос-сомнение, отрицание, запрос информации, побуждение - приводит к овладению простейшими репликами для ведения диалога, а по мере накопления исходных речевых образцов учащиеся овладевают умением строить связное монологическое высказывание в результате «нанизывание» их «по вертикале» . Авторы учебников немецкого языка стремятся к тому , чтобы уже на начальном этапе обучения реплики диалога были достаточно развёрнутыми , содержали бы обоснование, аргументацию, т. е. требования к диалогической речи таковы , что в диалоге должны уже использоваться небольшие связные высказывания на уровне сверхфразовых единств. Тем самым в рамках действующих учебно-методических комплексов по немецкому языку можно выделить следующие уровни формирования монологической речи :

1-й уровень- уровень предложения, конечный продукт которого – элементарное высказывание. Например : Heute ist das Wetter gut.

2-й уровень- уровень монологическое высказывание определённого коммуникативного типа : описание, сообщение, рассказ. Например, монолог-сообщение : Heute ist das Wetter gut. Es ist warm. die Sonne scheint. Es ist nicht windig.

3-й уровень формирования монологической речи - уровень целостного развёрнутого текста.

Итак, на начальном этапе обучения устанавливается следующая последовательность в обучении говорению : от диалогической речи к монологической . Такая взаимосвязь в обучении диалогической и монологической речи способствует овладению последней, делает её более живой, чему содействует включение риторических вопросов, средств, служащих для выражения одобрения, уверенности, убеждённости и т. п. например : Ich bin sicher, das… Wiest ihr, das… Du weist? Тесному взаимосвязанному обучению диалогической и монологической речи способствует и общность языкового материала для обучения .

В обучении монологической речи имеются определённые трудности, связанные с особенностями этого вида речевой деятельности. Учащиеся часто затрудняются, что сказать, как сказать. Как сделать высказывание целостным, лаконичным. Преодолению этих трудностей в большей степени способствует использование различных опор, которые служат ориентирами при порождении речи и дают учащимся подсказку в плане содержания, а также композиционно-структурного и лексико-грамматического оформления высказывания. Опоры не могут быть построены произвольно. При выборе опор необходимо учитывать характер текста, выступающего в качестве планируемого результата речевой деятельности, закономерности. Опоры должны отражать существенные связи внутри текста как продукта речи , его структурную, смысловую и коммуникативную целостность. Что позволит более чётко программировать высказывание и управлять ходом его формирования.

В учебно-методическом комплексе по немецкому языку для начального этапа используются слуховые опоры : образцы высказываний, даваемые учителем. Есть и зрительные опоры, например геометрические фигуры, планы в виде вопросительных предложений или тезисов, неполные предложения.

Предлагаемые ниже для начального этапа (2-4 классы ) опоры имеют различную степень развёрнутости. Одни более конкретны и информативны, лают больше ориентиров, как с точки зрения содержания, так и формы, другие более формальны и абстрактны, закодированы, требуют большего развёртывания.

Последовательность использования опор определяется объёмом информации, содержащейся в опорах, степенью развёрнутости подсказки. Кроме того, учитывается и динамика в развитии умений связного высказывания. По мере развития монологической речи учащихся опоры могут быть менее развёрнутыми и затем постепенно сниматься.

В качестве опор в младших классах могут выступать :

1. «Структурный скелет» или так называемые неполные предложения. В основе этого вида опор лежит логическая схема, присущая той или иной речевой форме и определяющая последовательность предложений, но в менее абстрактном виде. Она прогнозирует в большей степени содержание, план высказывания и употребления лексики.

1) описание (3 класс ) : опиши свою классную комнату , опираясь на следующие неполные предложения : Das ist …. Unserer Klassenzimmer ist …Rechts (sind… Links ist (sind…Die Wande… …ist eine Tafel. Sie ist … … hangt eine Karte. In der Klasse stehen … Sie sind … … ein Schrank. Er ist … Dort liegen …

2) сообщение :(4класс ) : сделай сообщение о своём друге : mein Freund heist … …Jahre alt. Er (sie) lernt …. Seine (ihre) Famieli …. Er hat …. Sein Vater …. Seine Mutter …. Sie … .

3) логико-смысловая схема, задаваемая определённой последовательностью вопросительных слов (неполных вопросов) :

1) описание :was? wie? wo? was macht? wer?

2)сообщение :wo? wie? mit wem? wohin? wozu? wann? was dann?

3)вопросы (вопросительные предложения) в виде плана. Например : опиши свою комнату, опираясь на следующие вопросы : 1)Wo befindet sich die Schule? 2)Wie ist die Schule? Welche Raume gibt es in der Schule? 4)wie sind diese Raume?

4) план в виде тезисов. Например : сделай сообщение о своём друге. В качестве опоры используй следующий план : 1) Die Familie deines Freundes. 2) Seine Wohnung (Seine Haus) .3) Dein Freund zu Hause.

5) установка на родном языке , задающая лишь предметное содержание. Например : Опиши свою школу. Начни с описания школы, а затем опиши отдельные объекты, например, классы , компьютерный класс , учительскую, школьный сад и т. п.

6) опора только на зачин и концовку. Например : Твой друг - хороший друг. Докажи это. Начни так :Sascha ist ein fleiiger Schuler. Закончи так : Meiner Meinung nach ist er wirklich…

Опоры всех указанных видов выполняют роль опорных пунктов, позволяющих программировать речевой замысел, общее направление, а также предметное содержание и в определённой мере план высказывания, способствуют логическому построению высказывания, обеспечивают качественную и количественную полноту раскрытия темы или ситуации.

Разные по полноте схемы (опоры, их постепенное убывание стимулируют развитие самостоятельности в процессе порождения речи и позволяют осуществлять управление формированием умения строить связное высказывание. Оптимальное управление предполагало бы наличие определённой этапности и последовательности в применении опор. Так во 2 классе это могут быть : структурные схемы в виде неполных вопросов, структурные «скелеты» (неполные предложения) и план в виде вопросов. В 3-м классе кроме названных - план в виде тезисов. В 4-м классе можно исключить структурные схемы и добавить опоры с указанием на начало и концовку, а также установки, задающие предметное содержание.

Такая последовательность не абсолютна, но она учитывает :1) принцип динамизма (новизны) в использовании опор,2) объём и характер подсказки,3) уровень возрастающей самостоятельности школьников.

Обучение по опорам - один из возможных путей реализации управления обучением монологической речи .

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА.

За время работы преподавателем немецкого языка из многочисленного арсенала методических средств мной выработаны те приёмы и методы, которые больше подходят моему стилю, темпераменту, интересам и склонностям.

В своей работе я стараюсь учитывать способности и возможности каждого ученика. Я даю посильные задания, предъявляю соответствующие его знаниям требования, предусматривающие преодоление им посильных, но ощутимых для него трудностей, т. е. осуществляю дифференцированный подход в обучении.

Прежде всего, чтобы выявить начальный багаж знаний обучающиеся, начинаю свою работу с темы «Meine Visitenkarte». Обучающимся предлагаю ответить на вопросы:

1.Wie heißt du?

2.Wie alt bist du?

3.Wann und wo wurdest du geboren?

4.Wie ist dein Adresse?

5. Wo lernst (studierst) du?

6. Was willst du von Beruf werden?

7.Wofữr interessierst du dich?

8.Ist deine Familie groß?

9.Wie heißt dein(e) Vater (Mutter)?

10.Wie alt ist er (sie)?

11.Wo arbeitet er (sie)?

12.Was ist er (sie) von Beruf?

13. Hast du Geschwister?

14. Wie heißt dein Bruder (deine Schwester)?

15. Wie alt ist er (sie)?

16. Welche Klasse besucht er (sie)?

17.Hast du einen Freund (eine Freundin)?

18. Wie heißt er (sie)? u.s.w.

Ответив на поставленные вопросы, обучающиеся дают информацию о себе и о своей семье. Здесь я хочу остановиться на опорах, которые использую в процессе обучения устной речи, в данном случае монологической. Опора-это как бы пунктирная линия, приводящая к задуманному высказыванию. Опора побуждает обучающихся сразу же сконцентрироваться на существенном, сокращает меру неопределенности и ошибочности речи, снижая тем самым и состояние тревоги. В данном случае я применяю следующую лексико-семантическую схему /ЛЛС/, которая на первых порах значительно облегчает задачу учащихся, сделать сообщение по теме «Meine Visitenkarte».

Wurde...... geboren.
Meine Geschwister...
Meine Eltern...	Meine Familie...	Interessiere mich für...

Знание обучающимися, что опоры - это временные явления, которые в ходе учебного процесса будут сняты, способствуют более активному их восприятию и усвоению.

Приведу пример аналогичной работы по более сложной разговорной теме «BRD».Прежде всего, работаем с учебником. После того, как тексты прочитаны, данные упражнения выполнены, обучающимся предлагаю ответить на вопросы:

1.Wo liegt die Bundesrepublik Deutschland?

2.An welche Länder grenzt Deutschland im Norden? im Osten? im Süden? im Westen?

3.Wie sind die Staatsfarben der BRD?

4.Wie viel Bundesländer vereinigt die BRD?

5.Wie heißt die Hauptstadt des Landes?

6.An welchem Fluß liegt Berlin?

7.Ist Berlin ein Industrie-und Kulturzentrum?

8.Welche Sehenswürdichkeiten gibt es in Berlin?

9.Nennt die größten Städte der BRD?

10. Ist das Land reich an Bddenschätzen?

11.Was gehört zu den Naturschätzen der BRD?

12.Welche großen Flüsse fliessen auf dem Territorium des Landes?

13.Ist BRD ein hochentwickelter Industriestaat?

14.Nennt die Industriezweigen der BRD?

15.Was ist für das Klima der BRD charakteristisch?

16.Wie ist die Landschaft des Landes?

17.Kann man hier viele Touristen sehen?

Самостоятельно отыскивая ответы на поставленные вопросы, обучающиеся тем самым повторно просматривают пройденный материал по учебнику, углубляя и закрепляя свои знания по изучаемой теме. После того, как найдены ответы на все вопросы, обучающихся нужно научить вести беседу и делать сообщение по теме «BRD». И здесь я опять применяю ЛЛС.

Обучающимся я разрешаю изменять и самим составлять опоры, т. к. самостоятельно « добываемые» опоры более точно отвечают реальным возможностям отдельного обучающегося, каждый подбирает под себя то, что ему нужно. И пусть слабый ученик выберет себе в помощь развёрнутую опору, а сильный лишь начальные буквы некоторых слов, сама деятельность по их отбору достаточно эффективна. Нужно лишь сказать, что менее полные опоры могут иметь преимущество перед развёрнутыми. В них вниманию просто некуда «ускользнуть». В более полных опорах из-за избыточности материала внимание может рассеяться. Кроме того, языковой материал отобранных опор не должен быть пассивным.

При обучении иностранному языку серьёзное внимание уделяется также диалогической речи. И здесь опоры оказывают существенную помощь в составлении диалогов. Для учащихся с низким уровнем знаний предлагаю ситуацию и опоры типа:

Для учащихся со средним и высоким уровнем обученности предлагаю для составления диалогов функциональные схемы:

ПОСЕТИТЕЛЬ 1. Спроси у официанта, где есть свободное место, куда можно сесть?	ОФИЦИАНТ 2. Предложи свободное место и подай меню.
3. ЗАКАЖИ ПЕРВОЕ БЛЮДО НА ОДНОГО ЧЕЛОВЕКА.	4. СПРОСИ, ЧТО ЖЕЛАЕТ ПОСЕТИТЕЛЬ НА ВТОРОЕ.
5. Закажи второе блюдо .	6. Предложи блюда на десерт .
7.Закажи третье и попроси	8.Назови счет.

Данный диалог могут составить и обучающиеся с низким уровнем знаний немецкого языка, если к функциональной схеме предложить следующую вспомогательную карточку:

1.КАК СПРОСИТЬ, ГДЕ СВОБОДНОЕ МЕСТО, КУДА МОЖНО СЕСТЬ?	1.a/ Ist der Platz hier frei? b/ Bitte, wo ist hier noch frei?
2.КАК ОБРАТИТЬСЯ К ОФИЦИАНТУ И ПОПРОСИТЬ	2.Herr Ober, bitte die Speisekarte!
3.КАК ЗАКАЗАТЬ ПЕРВОЕ БЛЮДО НА ОДНОГО ЧЕЛОВЕКА?	3.Bitte Gemüse-, Fisch- ,
4.КАК ЗАКАЗАТЬ ВТОРОЕ?	4.Bitte Schweineschnitzel, Schweinekatelett mit Kartoffeln
5.КАК ЗАКАЗАТЬ ДЕСЕРТ?	5.Als Nachspeise, bitte, Kompott, Eis, Kaffee mit Kuchen, Keks oder
6.КАК СПРОСИТЬ, ЧТО ХОЧЕТ ЗАКАЗАТЬ ПОСЕТИТЕЛЬ НА ПЕРВОЕ /НА ВТОРОЕ/?	6.Was wünschen Sie als Vorspeise (als Hauptgericht)?

Разговорная тема осваивается быстрее и на должном уровне, если работа организуется в интересных для обучающихся формах. Cpеди разнообразных приемов организации занятий наибольший интерес у обучающихся вызывают ролевые игры, поскольку они приближают речевую деятельность к естественным нормам, помогают развивать навык общения. Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства, поскольку она предполагает участие группы обучающихся, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывать реакции друг друга и друг другу помогать. Такая деятельность оказывает положительное влияние на личность обучаемого.

«ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ»

Оглавление

Введение……………………………………………………………………...4

Глава 1. Особенности обучения говорению на современном этапе……..7

1.1 Характеристика говорения как вида речевой деятельности ….7

1.2 Современный подход к обучению говорению…………………13

1.3Психологические особенности школьников старшей ступени…19

Выводы по первой главе…………………………………………….24

Глава 2. Организация учебного взаимодействия в процессе обучения говорению на старшей ступени обучения……..........................................25

2.1 Формы учебного взаимодействия, их классификация………….25

2.2 Место и преимущества групповой работы в процессе обучения иностранному языку……………...........................................................31

2.3 Формирование умений говорения в процессе групповой формы работы в 8 классе средней школы………………………………………..35

Выводы по второй главе …………………………………………………..41

Заключение…………………………………………………………………..43

Список использованной литературы ……………………………………..46

Приложение…………………………………………………………………….

Введение

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идёт о формировании иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять как непосредственное (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является одной из основных целей обучения иностранному языку. В настоящее время в связи с расширением коммуникативных границ актуальным становится формирование навыков и умений устной речи, так как конечной целью обучения иностранному языку является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры.

Обучение говорению при всей многогранности теоретических и практических исследований не лишено недостатков. Опыт предыдущих лет, когда говорение было частью единого государственного экзамена, показывает, что выпускники часто не владеют или слабо владеют стратегией и тактикой устного иноязычного общения. Логично, что устному общению можно научиться только в процессе общения, которое должно быть организовано учителем в рамках учебно – воспитательного процесса. При всём многообразии форм учебно – воспитательного процесса «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребёнка является не индивидуальная работа под руководством учителя, а сотрудничество в группах совместно работающих детей. Большую роль при этом играет организация групповых форм обучения на уроках, так как они основаны на учебном сотрудничестве школьников между собой и работают без пошагового учительского руководства и контроля. Чтобы групповая работа приносила положительные результаты в обучении, воспитании и развитии школьников, надо хорошо понимать её сущность.

Актуальность данного исследования заключается в недостаточности использования групповых форм работы при обучении говорению на старшей ступени обучения.

Объектом исследования является процесс обучения говорению школьников на старшей ступени обучения.

Предметом исследования является комплекс упражнений, направленный на формирование навыков и умений говорения в условиях коммуникативно – направленного обучения в рамках группового взаимодействия.

Гипотеза исследования :

Если на старшей ступени обучения использовать групповые формы работы, то процесс формирования способности школьников говорить на немецком языке будет более эффективным, а именно:

Работа в группе позволит индивидуально регулировать объем материала и режим работы;

Даст возможность формировать умение сообща выполнять работу, использовать прием взаимоконтроля;

Групповые формы работы позволят школьникам в естественных условиях овладеть дискурсивными особенностями речи на немецком языке в бытовой ситуации.

Цель исследования: проверить эффективность процесса обучения говорению с использованием групповых форм работы и разработать комплекс упражнений, в которых реализуются основные положения теоретического исследования.

Для решения данной цели были выдвинуты следующие задачи:

1) охарактеризовать говорение как вид речевой деятельности;

2) выявить особенности современного подхода к обучению говорению;

3) изучить психологические особенности школьников старшей ступени обучения для дальнейшего планирования процесса обучения говорению;

4) рассмотреть формы учебного взаимодействия, дать их классификацию с целью выявления достоинств и недостатков каждой из них;

5) определить место и преимущества групповой работы в процессе обучения иностранному языку;

6) описать этапы организации групповой работы в процессе обучения говорению;

7) организовать формирование умений говорения в процессе групповой работы в 8 классе средней школы в рамках темы «Летние каникулы».

В работе использовались следующие методы исследования:

1) критический анализ научной литературы по проблеме исследования;

2) обобщение педагогического опыта;

3) педагогическое наблюдение.

Теоретической базой исследования стали труды учёных В.М. Филатова, Н.Д.Гальсковой, Н.И. Гез и других.

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении теоретических знаний о процессе использования групповых форм работы в процессе обучения говорению на старшей ступени.

Практическое значение заключается в возможности применения разработанных упражнений в практике обучения немецкому языку в средней школе.

Апробация комплекса разработанных упражнений проходила во время педагогической практики на базе школы МБОУ ООШ №6 с.Каменка в 8 классе.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1. Особенности обучения говорению на современном этапе

1. Характеристика говорения как вида речевой деятельности

Коммуникативная цель обучения иностранному языку предполагает обучение общению на иностранном языке в устной и письменной формах. Один из способов устно – речевого общения – говорение – многоаспектное и сложное явление. Как экспрессивная сторона устного общения, оно выполняет в жизни человека роль средства общения и реализует все его функции:

информационно – коммуникативную – осуществляет передачу- приём информации;

регулятивно – коммуникативную – регулирует поведение человека в широком смысле этого слова;

аффективно – коммуникативную, детерминирующую эмоциональные сферы человека.

Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира. Следовательно, в процессе говорения осуществляется выражение мысли. Результатом деятельности говорения является его продукт – устное высказывание.

Любая деятельность не может существовать иначе, чем в форме действий и операций её составляющих . К ним относятся механизмы:

репродукции (полной, частичной, репродукции – трансформации);

выбора (слов, структур);

комбинирования (формирование словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств при использовании знакомых языковых средств в новых условиях);

конструирования (при неадекватности знакомой фразы какому – либо условию общения);

упреждения (предвосхищения в структурном и смысловом плане);

дискурсивности (управления процессом говорения в момент его функционирования, позволяющий оценивать ситуацию в её отношении к цели, воспринимать сигналы обратной связи и принимать решение «на ходу»).

В горизонтальной структуре говорения как деятельности выделяются две фазы:

1. Мотивационно – побудительная. Лишь потребность выразить мысль (предмет говорения) средствами языка ведёт к говорению. Мотивом к речевому действию (сообщить, ответить) или неречевому (выполнить просьбу) является побуждение. Во время переработки поступающей информации у слушателя формируется своя коммуникативная задача, своё речевое намерение и появляется замысел высказывания. Таким образом, в этой части речевой деятельности или «принятия» предмета сообщения (для чего? зачем? о чём говорить?).

2. Аналитико – синтетическая. В этой фазе осуществляется реализация замысла высказывания, структурное оформление, обусловленное коммуникативной задачей и ситуацией общения. Происходит выбор языковых средств, сопоставление и сочетание слов (реализация парадигматических и синтагматических связей слова: «достраивание, конструирование, трансформирование, комбинирование из того, что хранится в памяти».

3. Контрольно – исполнительская. На этом этапе осуществляется проговаривание или внешнее оформление высказывания, логическое построение в соответствии с замыслом, придание эмоционально – выразительной окрашенности речи.

Говорение есть речевая деятельность, следовательно, имеет и специфические признаки:

Говорение всегда мотивированно . Человек говорит, как правило, потому что у него есть какая – то внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А.Н. Леонтьева, в роли мотора деятельности. В методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации (ведь мотивы присущи и любой другой деятельности.

Говорение всегда целенаправленно , так как высказывание преследует какую – либо цель.

Говорение – это всегда активный процесс, в нём проявляется отношение говорящих к окружающей действительности. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

Говорение «обслуживает» все другие виды человеческой деятельности. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Речевую деятельность часто называют «речемыслительной» или «мыслительно – речевой». Следовательно, любая коммуникативная (речевая) задача является по сути дела речемыслительной задачей.

Говорение неразрывно связано с личностью. Будучи включённой в общественные отношения, личность проявляет активность в своей жизненной позиции, которую она выражает в речи.

Невозможно всякий раз в новой неожиданной ситуации говорить заученными фразами, собственно говорение как деятельность не может быть алгоритмизировано, программа говорения создаётся самим автором. Поэтому важнейшими особенностями говорения являются его эвристичность и самостоятельность.

Говорение всегда характеризуется определённым темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм.

Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесённости речевых единиц с основными компонентами процесса общения.

Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает: от целей и мотивов общения, характерных особенностей участников общения, обусловленных социальным статусом, социальной ролью в общении, возрастом, уровнем развития, от конкретного содержания речевого акта, от экстралингвистического контекста и так далее. Всё перечисленное составляет ситуацию общения как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану».

Возникая в определённых сферах речевого общения, коммуникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной (например, в социально – бытовой сфере – визит к врачу, покупка продуктов и тому подобное) и политемной (например, в социально – культурной сфере – беседа о прочитанной книге, летних каникулах). Но в любом случае успешность и результат общения зависят от совпадения целей, мотивов, намерений участников общения.

Обучение говорению включает развитие умения диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности.

Диалогическая речь - это процесс общения, который характеризуется поочерёдно сменяющимися репликами двух и более лиц. К психологическим характеристикам диалогической речи относят прежде всего речемыслительную активность партнёров. В основе диалога лежит реплицирование, то есть обмен репликами. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, то есть с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно – продуктивным видом речевой деятельности.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда – неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является её ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнёров, языковое оформление речи.

Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью (причём мотивы партнёров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).

Психологические особенности обусловливают лингвистически характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использование упрощённых синтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращённость речи.

Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств (мимики, жестов и тому подобное).

При обучении говорению в диалогической форме особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного рода опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными и смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнёра, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения: умения выразить мысль любыми средствами.

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развёрнутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую – нибудь тему и уметь построить не её основе своё высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).

Таким образом, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико – семантическом уровне.

В то время как диалогическая речь ситуативна, монологическая относится преимущественно к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершённостью и ясностью мысли, что делает её в большей степени независимой от ситуации.

Кроме того, к психологическим особенностям монологической речи следует отнести обращённость к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических и структурно – композиционных особенностях.

С точки зрения лингвистики монологическая речь характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложнённым синтаксисом, с наличием слов – обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудитории, клише, слов – связок, передающих последовательность высказывания.

Итак, говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение – это один из видов человеческой деятельности. В третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, так как подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения.

1. Современный подход к обучению говорению

Способность к адекватному и эффективному устному общению основывается на сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, которая включает следующие компоненты:

- речевая компетенция – совершенствование коммуникативных умений в четырёх основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); умение планировать своё речевое и неречевое поведение.

- языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения: увеличение объёма используемых лексических единиц; развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;

- социокультурная компетенция – увеличение объёма знаний о социокультурной специфике страны / стран изучаемого языка, совершенствование умений строить своё речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка;

- компенсаторная компетенция – дальнейшее развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;

- учебно – познавательная компетенция – развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания.

Из всех вышеперечисленных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции для нас наибольший интерес представляет речевая компетенция. По окончании любого типа школы учащийся старшей ступени обучения должен быть способен:

Общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнёра по общению в рамках сфер, тематики и ситуации, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

Связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом своё отношение у воспринятой информации или предмету высказывания.

Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (например, разыгрывание диалогов по аналогии), что представляет собой репродуктивный уровень речи; « симулирующим » общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) – репродуктивно-продуктивный уровень; аутентичным (высказывание от собственного лица) – продуктивный уровень речи.

Процесс общения осуществляется не только вербальными средствами. Поэтому необходимо овладеть невербальными (экстралингвистическими) аутентичными средствами общения: мимикой, жестами, позой и тому подобное. Они рассматриваются как компонент иной культуры. Программа обучения иностранному языку предусматривает овладение основными функциями невербальных средств:

подкреплять и предвосхищать сказанное;

выражать отношение к воспринимаемому;

акцентировать какую- то часть высказывания;

заполнять паузы в общении;

компенсировать отсутствие языковых средств.

На старшем этапе обучения (VІІІ – IX классы) тексты учащихся должны носить следующий характер: диалог – информирование, диалог – рассуждение, диалог обмен мнениями; монолог – описание.

К речевым умениям, которыми должны овладеть учащиеся старшей ступени обучения, относят умения:

Запрашивать и сообщать информацию;

Аргументировать собственное мнение;

Логично и последовательно выражать свою мысль / мнение;

Делать уточнение, дополнение, пояснение;

Выражать эмоциональную оценку.

Стратегические умения учащихся старшей ступени обучения включают в себя следующее:

Использовать перефразу, синонимы с целью уточнения / разъяснения;

Использовать слова – описания общих понятий;

Использовать толкования с помощью известных языковых средств;

Использовать мимику, жесты.

С нашей точки зрения это определение не отражает полностью сущности тех навыков и умений, которые необходимы для осуществления иноязычного общения. Мы придерживаемся точки зрения учёных, полагающих, что одним из важных структурных компонентов коммуникативной компетенции (наряду с вышеперечисленными) должна быть дискурсивная компетенция.

Под дискурсивной компетенцией понимается способность воспринимать и порождать тексты различных жанров в соответствии с коммуникативным намерением говорящего или пищущего в рамках определённой ситуации общения .

В структуре дискурсивной компетенции, в свою очередь, также выделяются компоненты, позволяющие более чётко описать как сущность самого явления, так и пути и способы формирования данного вида компетенции.

В состав дискурсивной компетенции входит прежде всего стратегический компонент, предполагающий умение субъекта речи осознать своё коммуникативное намерение и спланировать коммуникативное событие. Тактический компонент представляет собой умение проанализировать коммуникативную ситуацию и отобрать адекватные ей и оптимальные для реализации коммуникативного намерения способы и средства. Жанровый компонент дискурсивной компетенции заключается в умении организовать дискурс в соответствии с канонами конкретного жанра, выбранного для достижения коммуникативного намерения субъекта в заданном экстралингвистическом контексте. Текстовый компонент предполагает владение умением организовать последовательность предложений таким образом, чтобы они составляли единое целое – связный текст со всеми присущими ему свойствами.

В основе дискурсивной компетенции лежит понятие «дискурс». Дискурс представляет собой явление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируемым текстом, остающимся в «сухом остатке» общения, с другой стороны. С позиции лингвофилософии дискурс – это конкретизация речи в различных модусах человеческого существования, поэтому правомерно, например, выделение делового и игрового регистров дискурса; назначение первого ориентировать человека в реальном мире; здесь важны цель и истина для адекватного представления образа реальности и полезного, эффективного действования в ней; назначение второго – освобождение человека от детерминизма природы и себе подобных, речевое лицедейство, опрокидывание устоявшихся стереотипов восприятия и поведения. Противопоставление регулярного (социально – коллективного) и сингулярного (индивидуально - личного) начал в речи является одной из языковых антиномий и терминологически фиксируется как рекурсивная и дискурсивная рефлексия . Существенным, на наш взгляд, является противопоставление личностно – ориентированного и статусно- ориентированного дискурса. В первом случае в общении участвуют коммуниканты, хорошо знающие друг друга, раскрывающие друг другу свой внутренний мир, во втором случае общение сводится к диалогу представителей той или иной социальной группы. Личностный (персональный) дискурс представлен двумя разновидностями - бытовой (обиходный) и бытийный дискурс. Специфика бытового дискурса состоит в стремлении максимально сжать передаваемую информацию, выйти на особый сокращённый код общения, когда люди понимают друг друга с полуслова, коммуникативная ситуация самоочевидна. И поэтому актуальной является лишь многообразная оценочно – модальная эмоциональная квалификация происходящего. Бытийный дискурс предназначен для нахождения и переживания существенных смыслов, здесь речь идёт о художественном и философском постижении мира. Статусно – ориентированыый дискурс представляет собой институциональное общение, то есть речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов друг с другом, с людьми, реализующими свои статусно – ролевые возможности в рамках сложившихся общественных институтов, число которых определяется потребностями общества на конкретном этапе его развития .

Ситуативное (точнее, культурно – ситуативное) понимание дискурса раскрывается в «Лингвистическом энциклопедическом словаре», где дискурс определяется как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное, социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс – это речь, «погружённая в жизнь» .

Принимая во внимание сущность понятия «коммуникация», которое включает в себя ряд обстоятельств:

1) коммуникативные намерения автора;

3) всевозможные «обстоятельства», значимые и случайные;

4) общие идеологические черты и стилистический климат эпохи в целом и той конкретной среды и конкретных личностей, которым сообщение прямо или косвенно адресовано, в частности;

5) жанровые стилевые черты как самого сообщения, так и той коммуникативной ситуации, в которую оно включается;

6) множество ассоциации с предыдущим опытом, так или иначе попавших в орбиту данного языкового действия , которые включают в себя понятие «дискурс», понятие «дискурсивной компетенции» кажется нам более детальным (по сравнению с речевой компетенцией), так как оно подробнее отражает ситуацию общения.

С нашей точки зрения групповые формы работы позволяют гармонично ввести компоненты дискурса в процесс обучения говорению, так как понятие «дискурс» детально раскрывает коммуникативную ситуацию. Именно через групповую работу учащийся не только получает возможность активного обмена знаниями, навыками и умениями между учениками, но и совершенствует умения и навыки, расширяет свой словарный запас. Групповые формы работы помогают учителю иностранного языка создать на уроке “языковую среду”, т. е. условия, приближающиеся к естественны - тем, в которых люди беседуют на иностранном языке в естественной обстановке.

1.3. Психологические особенности школьников старшей ступени

Специфика иностранного языка как учебной дисциплины определяется тем, что он, характеризуясь чертами, присущими вообще языку как знаковой системе, в то же время определяется целым рядом отличительных от родного языка особенностей овладения и владения им. В то же время, по целому ряду характеристик он существенно отличается и от любого другого учебного предмета. Эту специфику иностранного языка как учебной дисциплины интуитивно чувствуют ученики, её осознают и учителя (и не только иностранного языка). Она может служить и некоторым основанием складывающегося у учеников предубеждения, иногда критического и даже отрицательного их отношения к этому учебному предмету.

Старший школьный возраст исследован в педагогической психологии значительно меньше, чем подростковый и, тем более, младший школьный возраст. Не так много работ посвящено изучению особенностей речемыслительной, тем более, коммуникативной деятельности старшеклассников. Однако, основываясь на том, что это возраст существенных качественных сдвигов в личностном развитии в целом, можно предположить, что он характеризуется качественными изменениями и в коммуникативной деятельности. Будет правомерным назвать старший школьный возраст возрастом «скрытых» качественных изменений в развитии речемыслительной деятельности, так как этот возрастной этап развития не отмечен, как правило, значительными количественными изменениями.

В сфере речевого развития старший школьный возраст характеризуется, согласно А.К. Марковой, становлением функции перспективной саморегуляции и обобщающей функции, последняя связана с выработкой новых значений. Это возраст становления общей культуры речи. Причём, в этом возрасте письменная речь уже может опережать развитие устной. В сочинениях старшеклассников отмечено совершенствование самостоятельности рассуждений, увеличение количества микротем и их языковая и смысловая насыщенность. Совершенствуются морфология, синтаксис и стилистика речи, связность, цельность, контекстность письменного высказывания. В целом речь старшеклассника становится более литературной, точной, богатой новыми словами. Часто по форме она оказывается более совершенной, чем по содержанию.

Существенно, что происходят позитивные сдвиги и в развитии умения старших школьников осуществлять общение с разными партнёрами в разных ситуациях с использованием при этом адекватных средств и способов воздействия.

Но даже у старшеклассников учёт адресата может вызвать трудности в перестраивании высказывания, а параметры коммуникативной соотнесённости высказывания могут осознаваться не в достаточной степени. .

В старшем возрасте по сравнению с предшествующим периодом развития у учащихся увеличивается аргументированность и критичность доказательств. Вместе с тем, у старших школьников проявляются недостаточная полнота аргументации, весомость и глубина приводимых аргументов, непоследовательность и т.д. Было показано (Т.С. Путиловская), что учащиеся не всегда могут правильно обосновать свои суждения, часто подменяют обоснование пересказом. Существенно также, что большинство показателей логической организации текста совпадают в доказательстве и убеждении, что вполне соответствует природе данных задач. Речевое высказывание старших школьников характеризует возросшее, по сравнению с подростковым возрастом, количество причинно-следственных связей, а также связей, имеющих обобщённый, абстрагированный характер.

К старшему школьному возрасту совершенствуется механизм речевой деятельности. У старших школьников отмечается б о льшая способность к обобщению, чем у подростков, расширяются правила оперирования языковыми средствами. Совершенствуется механизм вероятностного прогнозирования, и причём более полно выявляется влияние пола учащихся на характер выдвигаемых гипотез. .

Рассмотренные особенности коммуникативного развития старшеклассников показывают, что это этап качественных речевых изменений, приближающий учащегося к оптимуму своих возможностей, что должно быть учтено учителем иностранного языка при выборе учебно-коммуникативных задач, организации обучения различным видам речевой деятельности и для решения основной цели обучения – формирования старшеклассника как личности.

В средней школе при обучении иностранному языку возможности изучения языка одновременно с изучением национальной культуры, к сожалению, используются не в полной мере. Отсутствие достоверных источников о стране изучаемого языка приводит к тому, что убеждение учащихся формируются на основе канонических текстов, и их высказывания являются не столько результатом размышления, сколько результатом неосведомленности и отсутствием достоверной информации о
национальной культуре страны изучаемого языка.

При этом обучение иной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т. д. .

В то же время, специфика учебной дисциплины – иностранного языка – определяет включение и дополнительных, собственно психологических принципов таких, как:

Коммуникативность обучения (учебно-коммуникативные задачи, коммуникативное исправление ошибок и т.д.), т.е. включение общения в обучение как формы взаимодействия;

Личностная значимость предмета общения, т.е. значимость, интерес для ученика как личности проблемы, темы – предмета – общения;

Удовлетворённость ученика ситуацией общения (включая партнера, предмет общения, его процесс, результат);

Рефлексивность обучаемого, позволяющая ему произвольно управлять этим процессом, оценивая адекватность средств и способов формирования и формулирования мысли на иностранном языке;

Позитивное переживание учеником успеха общения как фактор подкрепления достигнутого;

Отсутствие у ученика сдерживающих его свободное иноязычное общение социальных барьеров (роль, статус, уровень компетентности, подготовленности и др.). Последнее полностью соотносимо с требованием, предъявляемым интенсивными курсами обучения иностранному языку .

Выбор именно старшего школьного возраста обусловлен тем, что старшеклассники являются уже сформировавшимися и зрелыми личностями, при обсуждении этого возраста можно «не делать скидку на детство», а рассматривать личность во всей ее многогранности.

Язык как средство общения функционирует через речевую активность, которая в форме речевых действий включается в акты поведения, когда индивиду для удовлетворения своей потребности необходимо вступить в контакт с другими членами данной среды.

Специфика ситуации, в которой индивид (говорящий) включает в акты своего поведения речевые действия, заключается в том, что в ней находится адресат этих действий – слушающий. Обучить кого-либо устной иностранной речи означает научить его включать при надобности в акты своего поведения речевые действия на иностранном языке (в тех случаях, когда слушающий воспринимается им как носитель данного языка). Обучение должно обеспечивать автоматизированное владение системой речевых действий на иностранном языке, так как это является основой для воссоздания в учебном процессе реальной обстановки осуществления актов общения на иностранном языке.

Процесс обучения устной иностранной речи можно считать доведённым до логического конца только при появлении у обучаемого способности пользоваться отрабатываемым языковым материалом в естественных актах общения.

На заключительном этапе обучения в учебной обстановке создаются естественные ситуации общения, которые обеспечивают включенность отрабатываемого языкового материала в акты реального общения.

Выводы по первой главе:

Результаты исследования, проведённого в первой главе работы, позволяют сделать следующие выводы:

1) Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира. Говорение имеет внутреннюю структуру, которая представлена действиями и операциями, и внешнюю структуру, в которой выделяются следующие фазы: мотивационно - побудительная, аналитико – синтетическая и контрольно- исполнительская. Обучение говорению включает развитие умений диалогической и монологической речи.

2) Одна из основных целей обучения иностранному языку на старшей ступени - формирование иноязычной коммуникативной компетенции в единстве всех её компонентов: речевой компетенции, языковой компетенции, учебно – познавательной компетенции, компенсаторной компетенции, социокультурной компетенции.

Нам представляется целесообразным и возможным говорить о формировании не речевой, а дискурсивной компетенции как об одном из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

3) Учитывая особенности старшего школьного возраста, когда культурная и языковая личность школьников сформирована до определённого уровня, представляется целесообразным планировать процесс обучения иностранному языку в соответствии с конечной целью обучения – формированием вторичной языковой личности школьников.

Глава 2. Организация учебного взаимодействия в процессе обучения говорению на старшей ступени.

2.1 Формы учебного взаимодействия, их классификация

Существование форм учебной работы напрямую связано с наличием различных методов обучения, которые реализуются как в непосредственном, так и опосредованном (дистанционном) общении. Таким образом, ученик одновременно является и субъектом учебно – познавательной деятельности, и субъектом общения, вступающим то в опосредованное общение, например, через книгу или специально предъявленное учителем задание (индивидуальная форма учебной работы), то в общение непосредственное - с учителем или другим учеником (парная форма учебной работы), то в общение с группой учащихся (групповая, коллективная формы учебной работы). В соответствии с этим общеизвестны индивидуальная, парная, групповая, коллективная и фронтальная формы учебной работы. Приведём некоторые особенности, достоинства и недостатки каждой.

Формы общения:

Фронтальная форма учебной работы характеризуется тем, что «учитель работает, взаимодействует, общается одновременно со всем составом учащихся класса, перед которым ставится одна или несколько учебных задач, оказывает на них личное, идейно – эмоциональное влияние» . То, что учитель объясняет, показывает, излагает учебный материал одновременно для всех учащихся учебной группы, считается большим достоинством этой формы учебной работы. Естественно, от учителя требуется умение держать в поле зрения всех учащихся, установить и поддерживать благоприятные деловые и личные отношения со всем классом, всей учебной группой.

При фронтальной форме обучения учитель управляет учебно – познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Её результативность повышается, если учителю удаётся создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников.

К недостаткам фронтальной работы относят невозможность учесть уровень развития каждого ученика, его познавательные интересы, специальные способности; фронтальная работа не учитывает индивидуальных различий учащихся, она ориентирована на среднего ученика. Поэтому одни учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие изнывают от скуки.

Индивидуальная форма учебной работы на уроке или дома характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Несомненным достоинством этой формы является возможность регулировать темп продвижения ученика, применять индивидуальный подход в соответствии с его индивидуальными особенностями, уровнем обученности, осуществлять контроль и оказывать своевременную помощь, формировать навыки самообразования.

Индивидуальная форма обучения не предполагает непосредственного контакта одних учащихся с другими. По своей сущности она есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий.

Однако, как отмечается в литературе, ребёнка подстерегают две трудности. Учебный материал может оказаться слишком сложным и способы усвоения, которые пытается применить ученик, могут быть неадекватными. Учитель при индивидуальной форме работы часто не в состоянии проконтролировать этот процесс. Если ученик всё же нашёл рациональный способ усвоения материала, то он не станет достоянием других учеников, так как они в данном случае не общаются между собой.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля и так далее.

Перечисленные недостатки индивидуальной работы снимаются парной формой учебной работы, особенно в режиме «учитель – ученик». Но чаще она осуществляется в режиме «ученик – ученик». Парная форма позволяет совершенствовать навыки коммуникативного взаимодействия, взаимоконтроля и взаимопроверки, происходит обмен знаниями, навыками и умениями. Но при организации парной работы у учителя возникают трудности контроля за вкладом каждого из членов пары, уровнем их инициативности в общении.

Групповая форма учебной работы предусматривает деление учебной группы на подгруппы и используется практически на всех этапах усвоения учебного материала.

Несомненным достоинством этой формы учебной работы являются снижение тревожности ребёнка, что активизирует его познавательную творческую активность; эмоциональная включённость ученика в совместную деятельность; повышение мотивации за счёт необычности формы занятий и духа соревнования, возможности проявить себя и повысить свой статус в группе; активный обмен знаниями, навыками и умениями между учениками; освоение новых и реализация уже сформированных навыков общения; реальная возможность для ученика предъявить свой субъективный опыт и в то же время внести коррективы в процессы овладения иноязычными знаниями, умениями и навыками, освободиться от заблуждений.

Несмотря на перечисленные достоинства, групповые формы учебной работы использовались и продолжают использоваться явно недостаточно. Это связано с тем, что управление ими - непростое дело и подразумевает достаточно высокий уровень профессиональной квалификации учителя. Кроме того, групповые формы учебной работы, как правило, сопровождаются своеобразным рабочим шумом, что до недавнего времени вызывало у администрации школ негативное отношение и даже интерпретировалось как неумение «владеть классом». Зато в настоящее время у многих учителей наблюдается настоящий бум групповых форм учебной работы. Популярной формой является также работа одного учащегося с группой, при этом нужно целесообразно организовать пространство для общения и четко управлять взаимодействием групп. Например, объединяясь в малые группы, учащиеся садятся рядом со своими собеседниками, они много работают стоя, а также в движении. Работа в малых группах отличается от парной работы не только количеством учащихся, но и характером задач общения. Обычно один из собеседников выполняет роль объективного свидетеля, его назначение – вводить в ситуацию, делать выводы, обобщать. Поэтому в малых группах в качестве действующих лиц принимают участие репортеры, корреспонденты, социологи.

Деление класса на команды рассчитано на выполнение коммуникативных задач в виде конкурсов, соревнований и викторин. Соревновательные коллективные формы давно пользуются популярностью, но интенсивные методы расставили в них иные акценты: не только и не столько языковой материал, а прежде всего задачи общения являются их предметом.

Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются следующие:
- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его, сообща, под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.

Существует 6 форм групповой работы, которые подразделяются по следующим признакам:

по времени взаимодействия учащихся;

по составу группы и заданиям, которые выполняются группой;

по целям групповой работы.

А именно:

Ежедневная групповая работа в малых группах, как форма внутренней дифференциации, при которой учащиеся делятся соответственно учебным трудностям для дальнейшей взаимопомощи.

Кратковременная тематическая работа в малых группах. Длительность составляет 5-20 минут, после или перед сообщением информации, для углубления, переработки или для усвоения новой информации, для упражнений, но также для подготовки к более длительной работе в малой группе.

Работа в малых группах, основанная на разделении обязанностей: в рамках одной учебной темы учащиеся выбирают поле деятельности для своей группы, на основании предложенного учителем структурированного материла; длительность составляет несколько уроков.

Функциональная групповая работа, которая включается в фазы ограниченного временем фронтального урока. Постановка заданий играет определенную роль в процессе развития темы урока.

Групповая форма работы как «открытый урок»: у группы разные цели и гибкий состав, например работа над проектом, но также работа и над другими заданиями и по разным темам.

Малая группа как постоянная форма работы: это группы, которые работают в постоянном составе. Данные группы могут выполнять большое разнообразие функций школьной жизни. Такая группа выполняет часть учебной работы совместно.

Коллективная форма учебной работы отличается от групповой значительной продолжительностью совместной деятельности и наличием межличностных отношений, характерных для коллектива.

Х. Й. Лийметс выделяет следующие признаки коллективной формы:

класс осознаёт коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

организация выполнения задания осуществляется классом и отдельными группами под руководством учителя;

действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой .

В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчёркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе .

2.2 Место и преимущества групповой работы в процессе обучения иностранному языку

Групповые формы работы учащихся на уроке наиболее применимы и целесообразны при проведении лабораторных, практических работ и практикумов.

Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы. Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Групповая форма учебной деятельности достаточно эффективна в обучении иностранному языку: совершенствуются умения и навыки, расширяется словарный запас, увеличивается время общения школьников. Кроме того, воспитывается чувство коллективизма, ответственности за порученное дело, развивается логическое мышление, способность совершенствоваться в создавшейся ситуации. Групповая работа учит самостоятельности, способствует решению главных коммуникативных задач.

В условиях групповой работы возникает благоприятная для учения доверительная, эмоционально-положительная атмосфера в классе: исчезает страх перед учебной неудачей (сообща легче найти решение, не знаешь сам – объяснят или помогут одноклассники), возрастает уверенность учащихся в собственных силах (“Я тоже знаю и могу это сделать”).

При работе в группах решается проблема стеснительности, скованности некоторых учащихся, т. к. они чувствуют себя более комфортно в условиях взаимообучения и взаимоконтроля, когда могут посоветоваться или обратиться за помощью к одноклассникам. Такое взаимодействие способствует повышению коммуникативной и познавательной мотивации, появлению желания учиться в целом. Групповое обучение - это модель лечения для тех детей, которые эмоционально подавлены и поведенчески дезорганизованы . Оно помогает учащемуся разрушить изоляцию, выйти за пределы своего эгоцентризма, преодолеть чувство робости при языковом общении с разными партнерами, предложить сотрудничество другим учащимся и почувствовать единение, комфорт и безопасность.

В центре обучения находится не учитель (он перестает быть единственным источником информации для обучаемых, играет роль организатора и помощника речевого взаимодействия), а учащийся (который является равноправным речевым партнером) - личностно-ориентированный подход. Обучение, основанное на групповом общении, ломает его традиционную схему: инициатива учителя - ответ учащегося - реакция (оценка) учителя . Работа в группе убеждает учащихся на практике в том, что изучение иностранного языка предполагает не только активное общение с учителем, но и интенсивную самостоятельную работу по накоплению знаний, совершенствованию навыков и умений.

Групповая работа позволяет вовлечь всех учащихся группы в учебный процесс (увеличивается время пребывания каждого ученика в иноязычной среде), обеспечивает постоянное, непрерывное речевое взаимодействие учеников, что особенно важно на уроках иностранного языка в рамках достижения коммуникативной цели урока. Как показывает практика, учащиеся глубже и в большем объеме усваивают материал, тратят меньше времени на формирование умений и навыков, чем при индивидуальном обучении. В классе уменьшаются дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке), учащиеся получают больше удовольствия от учения, комфортнее чувствуют себя в классе, снижается их тревожность, возрастают познавательная активность и творческая самостоятельность .

Групповое обучение способствует развитию когнитивных способностей, которые не присущи индивидуальному обучению, а именно: успешному решению проблемных задач, способности сотрудничать, развитию созидательных способностей, таких, как умение пойти на риск, продуктивный спор, полемику, успешное выполнение своей роли .

Данная форма работы учит самостоятельности – вся совместная деятельность распределяется среди группы учеников. Одни выполняют только планирующую часть работы, другие – решают задачу (возможны полярные мнения), т. е. осуществляют исполнительскую часть деятельности, третьи – контролируют работу первых двух, четвертые – оценивают , т. е. каждый становится ответственным за определенную часть общего задания, которую, кроме него самого, никто уже не сделает. Групповое общение развивает способность к кооперации и сотрудничеству, повышает креативность школьников, способствует развитию у учащихся критического мышления и адекватной самооценки.

Рационально организованная групповая деятельность учащихся на уроке не только позволяет решать познавательные задачи, но и способствует сплочению ученического коллектива. От участников группы требуется умение выслушать до конца, поддержать мнение одноклассника или оспорить его, выработать групповое решение, т. е. воспитываются такие важные человеческие качества, как толерантность (терпение), уважение к чужой точке зрения, взаимоотношения между учащимися становятся теплее и человечнее.

В ходе группового взаимодействия у учащихся развиваются общеучебные умения (умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие, делать выводы, обобщать сказанное) и компенсаторные умения (использование лексического парафраза, замена сложных грамматических конструкций на более употребительные, умение обратиться за помощью к справочным материалам);

Упрощается процедура контроля проделанной учащимися работы со стороны учителя (вместо 10 - 14 письменных работ или устных высказываний отдельных учащихся ему достаточно выслушать 3 - 4 групповых отчета); более того, представители других групп могут активно участвовать в обсуждении услышанного, дополнять, уточнять, исправлять ответы одноклассников.

Перечисленные выше преимущества групповой формы работы неоспоримы, что свидетельствует о необходимости и целесообразности интеграции групповых форм работ в учебно – воспитательный процесс.

1. Формирование умений говорения в процессе групповой работы в 8 классе средней школы в рамках темы «Летние каникулы»

Как было сказано выше, групповая работа начинается с подготовки к процессу обучения классного пространства. Ученикам давалось задание передвинуть по две парты друг к другу таким образом, чтобы учащиеся находились лицом друг к другу.

Целью опытного обучения в нашем случае было – установить, эффективно ли использование групповых форм работы в процессе обучения говорению на старшей ступени, и насколько целесообразно для реализации идеи использования таких форм использование разработанного комплекса упражнений.

Итак, на этапе разделения участников на группы для выполнения первого задания был выбран метод формирования случайных групп - учащимся предлагалось вытянуть фигуры разные по форме – квадраты, треугольники и ромбы. Так как количество учащихся в данном классе составляет двенадцать человек, то каждая из трех групп должна включать четыре человека.

После того как ученики нашли свои группы, учитель дал краткий инструктаж учащимся по выполнению заданий и сообщил учебные задачи.

При этом мы ориентировались на некоторые положения исследования I. Schwerdtfeger .:

1. При проведении групповой работы учитель должен выступать в роли помощника, а также в подобранных им упражнениях должна прослеживаться взаимосвязь заданий, которые ставятся им перед учениками.

2. Задания должны быть точно спланированными.

3. Задания должны способствовать более эффективному достижению результатов, именно в групповой работе.

4. Задания должны иметь четкие временные рамки.

5. При планировании заданий учитель должен задаться вопросом, какие результаты он ожидает от своих учащихся, и сообщить о своих ожиданиях им .

Третий этап включал в себя непосредственное выполнение учащимися предложенных заданий в рамках темы «Летние каникулы».

Задания выполнялись учащимися на разных уроках. Все задания в зависимости от цели и задач выполнялись на разных этапах работы по теме «Летние каникулы». На этапе «тренировки» выполнялись следующие упражнения:

1) «Ассоциограмма». Каждой группе предлагалось назвать свои ассоциации, связанные с занятиями летних каникул. Данный прием имел ряд достоинств:

Возможность повторения большого количества слов.

Мгновенное переключение обучаемых на иностранный язык;

Отсутствие жестких рамок;

Спонтанное реагирование обучаемых;

Атмосфера доброжелательности, раскованности;

2) Учащиеся разделены на группы по 4 человека с помощью такого же приёма, как и в первом случае. Один ученик из группы называл слово по теме «Погода летом», следующий участник группы называл слово, которое он ассоциирует с предыдущим словом. Третий учащийся называл слово, ассоциируемое у него со вторым словом и так все участники группы.

После того как все ребята назвали слова, им необходимо составить рассказ с названными словами.

3) «Ролевая игра». Класс разделён на группы по 4 человека, как и первоначально. Каждая группа получила записку, в которой написана свежая новость из газеты по теме «Летняя жара». Группа должна распределить роли: репортёр берёт интервью у главного действующего лица произошедшего события. Остальные участники группы должны взять на себя роль директора программы, который критикует или оценивает программу.

4) «Стихотворение». Учащиеся работали в группах по 4 человека и образовывали круг. Вниманию учащихся предлагалось небольшое стихотворение «Der Sommer». Задача учащихся – передать содержание стихотворения в пяти строках. Первая строка – назовите тему стихотворения одним словом; вторая строка – опишите действие предмета в двух словах; третья строка – опишите действие предмета стихотворения в трёх словах; четвёртая строка – выразите своё мнение о предмете \ теме стихотворения в четырёх словах. Пятая строка – назовите ещё раз предмет \ тему стихотворения одним словом, причём это слово должно было уже прозвучать ранее.

Первый учащийся группы называл первую строку, второй – вторую строку, третий - третью и так далее.

5) «Расскажи о своих летних каникулах»: а) учащимся предлагалось найти дома красивую/смешную/необычную картинку (или фотографию) с изображением летнего отдыха и принести с собой на урок; б) учащиеся делились на 4 группы по 3 человека по определённому признаку – по времени года (кто родился зимой, весной, летом и осенью). Затем учащиеся спрашивали друг друга о летнем отдыхе, о том, как они провели летние каникулы. Ученики должны как можно подробнее рассказать о проведённых летних каникулах; в) каждый участник должен рассказать о летнем отдыхе своих партнеров.

На доске были записаны клише для учащихся, с помощью которых они составляли рассказ о летнем отдыхе своих товарищей (см. в приложении).

6) «Карточки». Для выполнения этого упражнения учитель заранее подготовил карточки, на которых написаны глаголы по теме «Летние каникулы».

Класс разделён на 2 группы по желанию учащихся. Каждый учащийся группы получил карточку со словом. Задача каждого - изобразить пантомиму, то есть без слов, при помощи жестов, то действие, которое написано у него в карточке. Остальные учащиеся группы должны отгадать задуманное слово.

7) а) Текст «Und wie erholen sich die Jugendlichen?» разрезался на части, класс работал в двух группах, образованных по желанию учащихся. Ученики должны восстановить порядок действия в тексте. После этого сравнивались результаты; б) далее происходило заполнение таблицы, в которой шел сбор информации о том, где и как школьники могут проводить свои летние каникулы. Таблицы сравнивались участниками групп. После этого происходило обсуждение результатов.

8) Учащиеся разделены на 2 группы по собственному желанию. Каждая группа получила текст, содержащий информацию о том, как дети проводят свои летние каникулы. Затем каждая группа представила диалог о содержании каждого текста так, чтобы остальные учащиеся могли понять о чём идёт речь в данном тексте.

9) а) Класс делился на две группы тем же образом. Обе группы получили одинаковую картинку с летним отдыхом детей. Одна группа должна инсценировать ее при помощи невербальных средств, другая группа описывает при помощи вербальных средств; б) затем обе группы должны объединиться: та группа, которая составляла рассказ, инсценировала его при помощи мимики и жестов, в то время как вторая группа озвучивала действия учащихся из второй группы; в) учащиеся должны найти соответствующие формы летнего отдыха в соответствии с данными картинками (учащиеся могли пользоваться словарем). Результаты обсуждались в пленуме.

10) Ученики продолжают работать в двух группах. Учитель представил ученикам две картинки, на каждой из которых изображён летний отдых. Ученики пытались в группах определить различие картинок, называли их и делали предположения, что это за картинки. Затем в пленуме была организована «ярмарка мнений»;

На этапе «применения» выполнялись следующие упражнения.

1) «Весёлая история». Учащиеся были разделены на группы по 4 человека случайным образом. Им предлагалось вытянуть разные по цвету фигурки (красные, синие, жёлтые и зелёные). Каждая группа получила журналы, в которых находились статьи о летнем отдыхе. Задача учащихся – найти такую историю, которая, на их взгляд, является самой весёлой. Каждый учащийся первой группы подходил к каждому учащемуся второй, третьей группы. Они представляли (рассказывали) её так, чтобы те смогли объяснить, почему эта история являлась самой весёлой. Далее шло обсуждение в пленуме.

2) «Настроение». Учащиеся были разделены на группы по 4 человека тем же образом. Каждой группе предлагалась картинка с лицом женщины, которая вернулась с летнего отдыха. На каждой картинке разное выражение, и задача учащихся дать оценку каждой картинке и обосновать своё мнение. На доске были записаны выражения, которые помогли учащимся высказать своё мнение. (Картины и клише см. в приложении).

3) Класс делился на две группы «по набору лидера». Учитель раздал каждой группе картинку, на которой изображена сцена о том, как немецкие школьники проводят свои летние каникулы. Учащиеся должны инсценировать изображённое на картинке, чтобы учащиеся другой группы могли понять, что изображено на данной картине. После того как учитель показал остальным ребятам что было на этой картинке, учащиеся решили, насколько успешно удалось учащимся это сделать. На доске были записаны клише для оценки успешности.

4) Класс делился на две группы по предыдущему признаку. Обе группы получили картинку с изображением занятий летнего отдыха школьников и рассматривали ее в течение двух минут, не обсуждая ее с коллегами, но делая при этом заметки. После просмотра участники групп делились впечатлениями об увиденном. Один из членов группы записывал возникшие идеи. После этого учитель предлагал ответить на ряд вопросов в фронтальном режиме, направленных на конкретизацию деталей, после чего участники групп выбрали наиболее близкий, по их мнению, к действительности вариант. Каждый участник группы должен был пойти к каждому участнику другой группы для того, чтобы узнать об их интерпретации данного изображения.

5) Учитель предлагал текст А одной группе и текст В другой. После этого ученики определяют, к какой из картинок относится попавшийся им текст. Учащиеся прочитывали тексты, затем представители каждой из групп пересказывали текст А одной группе и текст В другой; в) учащиеся менялись текстами отвечали на вопросы к этим текстам; Затем происходило обсуждение этих вопросов в пленуме.

После выполнения заданий и обсуждения результатов учитель подвёл итоги и дал общую оценку работ учащихся в группах.

Результаты педагогического наблюдения показали, что реализация упражнений в группах по теме «Летние каникулы» способствовала созданию прочной языковой базы, обогащению словарного запаса по данной теме, развитию коммуникативных умений, освоению новых и реализации уже сформированных навыков общения, расширению кругозора учащихся. Обучение немецкому языку протекает наиболее успешно, когда учащиеся вовлечены в познавательную творческую активность, а также эмоциональная включенность ученика в совместную деятельность активизирует процесс освоения новых и реализация уже сформированных навыков общения.

Выводы по II главе

По результатам исследования, проведённого в данной главе, были сделаны следующие выводы:

1) Форма обучения означает форму организации работы учащихся под руководством учителя. В методической литературе приняты в основном следующие формы: индивидуальная, парная, групповая, коллективная и фронтальная. Каждая из этих форм имеет свои достоинства и недостатки. Наибольший интерес в данной работе представляет групповая форма учебной работы, так как на наш взгляд, именно эта форма работы является наиболее применимой при обучении иностранному языку.

2) Групповые формы работы могут использоваться практически на всех этапах урока, а особенно эффективна групповая работа при подготовке к дискуссиям, тематическим конференциям, а также при проведении лабораторных и практических работ. К основным достоинствам этой формы работы относят: совершенствование иноязычных умений и навыков, расширение словарного запаса, повышение коммуникативной и познавательной мотивации, развитие когнитивных способностей, а также повышение мотивации, развитие общеучебных и компенсаторных умений, создание доброжелательной обстановки в классе. К основным недостаткам групповой формы работы относят шум, создаваемый учащимися во время работы.

3) Организация групповой работы в классе начинается с подготовки помещения, в котором будет происходить групповая работа. Далее следует этап подготовки учащихся, краткий инструктаж учителя, обсуждение плана выполнения заданий и распределение обязанностей в группе, выполнение заданий, корректировка и помощь учителя, взаимная проверка, обсуждение результатов и индивидуальная оценка работы групп.

4) Работе над заданиями, которые выполняются в группах, предшествовала подготовка к групповой деятельности. Основной вид деятельности, сопровождающий выполнение заданий - обмен информацией и общение учащихся. Учащимся была предложена система упражнений, разработанных специально для выполнения в группах в рамках темы «Летние каникулы». В ходе выполнения заданий в классе создавалась доброжелательная атмосфера, которая способствовала сплочению группы учащихся, раскрытию их способностей, и таким образом, улучшению результатов групповой работы.

Заключение

В ходе работы над темой «Групповая работа как форма учебного взаимодействия в процессе обучения говорению на старшей ступени» мы пришли к следующим выводам:

1) Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка. Все функции устного общения - информационно – коммуникативная, регулятивно – коммуникативная и аффективно – коммуникативная осуществляются при этом в тесном единстве. В процессе говорения осуществляется выражение мысли. Результатом деятельности говорения является его продукт – устное высказывание.

2) Одна из основных целей обучения иностранному языку – формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Одним из важных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции является дискурсивная компетенция, так как оно подробно отражает компоненты речевой ситуации, чем понятие «речевая компетенция». В основе дискурсивной компетенции лежит понятие дискурс.

3) К основным психологическим особенностям старшего школьного возраста относится: совершенствование механизма речевой деятельности, б о льшая способность к обобщению, увеличение аргументированности и критичности доказательств, совершенствование механизма вероятностного прогнозирования. Речевое высказывание старших школьников содержит большое количество причинно-следственных связей и связей абстрагированного характера.

4) В настоящее время в методике выделяют следующие формы обучения: фронтальная, индивидуальная, парная, коллективная и групповая. При обучении иностранному языку наиболее целесообразным является применение групповой формы обучения.

5) Групповая форма учебной работы предусматривает деление учебной группы на подгруппы и может быть использована практически на всех этапах работы с учебным материалом.

Несомненным достоинствами этой формы учебной работы являются снижение тревожности ребенка, что активизирует его познавательную творческую активность; эмоциональная включенность ученика в совместную деятельность; повышение мотивации за счет необычности формы занятия и духа соревнования, возможности проявить себя и повысить свой статус в группе; активный обмен знаниями, навыками и умениями между учениками; освоение новых и реализация уже сформированных навыков общения; реальная возможность для ученика предъявить свой субъектный опыт и в то же время внести коррективы в процесс овладения иноязычными знаниями и умениями, освободиться от заблуждений.

6) Перед проведением групповой работы необходимо подготовить учебное помещение, которое должно стать более удобным для передвижения по классу учащихся. После этого целесообразно приступать к разделению на группы. Для деления учащихся на группы можно использовать различные способы. Далее следует этап подготовки учащихся, постановка учебных задач; обсуждение и составление плана выполнения задания; выполнение задания; наблюдение и корректировка работы учителем; контроль и проверка за выполнением заданий; сообщение о результатах работы и наконец, оценка работы групп и класса.

7) В данной дипломнойработе был разработан комплекс упражнений по теме «Летние каникулы» с учетом особенностей групповой работы. Данный комплекс упражнений включал ряд заданий, направленных на обмен информацией между участниками групп. Разработанный комплекс упражнений был частично апробирован на уроках немецкого языка в школе. Наблюдение за учебным процессом, оценка устных произведений школьников позволяет сделать вывод, что использование групповых форм работы при обучении говорению способствует формированию богатого лексического запаса по теме, развитию коммуникативных умений, овладению новых и реализации уже имеющихся навыков устного общения. Более эффективные результаты показали группы, сформированные по желанию учащихся и по выбору педагога.

На основании критериев оценки говорения был сделан вывод о том, что задания были полностью выполнены: цель общения успешно достигнута, тема раскрыта в заданном объёме, социокультурные знания использованы в соответствии с ситуацией общения. Учащиеся демонстрировали способность логично и связно вести беседу: начинали и при необходимости поддерживали её с соблюдением очерёдности при обмене репликами, проявляли инициативу при смене темы, восстанавливали беседу в случае сбоя, демонстрировали словарный запас, адекватный поставленной задаче. Учащиеся использовали разнообразные грамматические структуры в соответствии с поставленной задачей.

Таким образом, задачи выполнены, цель достигнута, гипотеза подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Артёмов, В. А. Психология обучения иностранным языкам [Текст] / В. А. Артёмов. - М. : Просвещение, 1999. - 279с.

2. Арутюнова, Н. Д. Дискурс [Текст] / Н. Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь.– М. : Советская энциклопедия, 1990. - 186с.

3. Бим, И. Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе [Текст] / И. Л. Бим. - М. : Просвещение, 1998. - 128с.

4. Борботько, В. Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смыслопорождения) [Текст] / Автореферат - диссертация доктора филологических наук / В. Г. Борботько. – Краснодар, 1998. - 38с.

5. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] : Пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. – М. : Аркти, 2000.- 165с.

6. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст] : учеб. пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - Изд.2-е, испр.- М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 334с.

7. Гальскова, Н. Д. Цели и содержание обучения говорению [Текст] / Н. Д. Гальскова, М. Б Чепцова // Иностранные языки в школе.- 2005. - № 2.- С.8-16.

8. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст] / И. Р. Гальперин. - М. : Наука, 2006. – 140с.

9. Гаспаров, Б. М. Язык, память, образ [Текст] / Б. М. Гаспаров // Лингвистика языкового существования.- М.: Новое литературное обозрение, 2006.- С 9 -18.

10. Головина, Н. П. Формирование дискурсивной компетенции у учащихся старших классов при обучении письменной речи [Текст] : Методика обучения иностранным языкам в средней школе: пособие для учителей, аспирантов и студентов / Н. П. Головина; под общ. ред. М. К. Колковой. – СПб. : Златоуст, 2005. - 316с.

11. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики [Текст].- М. : Просвещение, 2007.- 235с.

12. Дьяченко, В. К. Коллективная структура учебного процесса и её развитие [Текст] / В. К. Дьяченко. - М. : Наука, 2005.- 167c.

13. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст] / И. А. Зимняя. - М. : Просвещение, 1991. - 222с.

14. Каменская, О. Л. Текст и коммуникация [Текст] / О. Л. Каменская.- М. : Издательский центр «Академия», 2006. –154с.

15. Карасик, В. И. О категориях дискурса [Текст] / В. И Карасик // Языковая личность: социолингвистические и элютивные аспекты лингвистики и лингводидактики: сб. науч. тр. - Волгоград, Саратов. : Перемена, 1998.- С.190-191.

16. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика [Текст] / Г. А. Китайгородская.- М. : Русский язык, 1992.-103с.

17. Козлова, Т. В. «Новые русские»: понятие и дискурс [Текст] / Т. В. Козлова // Фразеология в контексте культуры. - М. : Школа «Языковой русской культуры», 1999. – С.79-91.

18. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. – СПб. : Издательство “Русско-Балтийский информационный центр “БЛИЦ”, ‘Cambridge University Press’, 2001. - 224с.

19. Кузнецова, И. Почему нужно работать в группах [Текст] / И. Кузнецова // Начальная школа: плюс до и после. – 2007. - №11. - С.16.

20. Куклина, С. С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения [Текст] / С. С. Куклина // Иностранные языки в школе.- 2000. - №1.- С.25.

21. Леонтьев, А. А. Некоторые вопросы обучения речи на иностранном языке [Текст] / А. А. Леонтьев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. - М.: Наука, 1977. - С.55-72.

22. Лийметс, Х. И. Групповая работа на уроке [Текст] / Х. И. Лийметс. - - М. : Издательство «Знание» , 1975. - 118c.

23. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков [Текст] / М. В. Ляховицкий. - М. : Просвещение, 1999.-159с.

24. Полат, Е. С. Обучение в сотрудничестве [Текст] / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. – 2000. - №1. – С.4 -11.

25. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]: уч. пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Е.С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров.- М. : Академия, 2005.- 311с.

26. Психолого-методические особенности развивающих методов обучения иностранному языку. – М. : Наука, 2004. – 134с.

27. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам [Текст] / В. В. Сафонова. - М. : Высшая Школа, 2006. - 175с.

28. Сиротинина, О. Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности [Текст] / О. Б. Сиротинина // Языковая личность: социолингвистические и элютивные аспекты. - Волгоград, Саратов. : Перемена, 2006.- С.164-180.

29. Сластёнин, В. А. Общая педагогика [Текст]. В 2 ч. Ч1. / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н Шиянов; под ред. В. А Сластёнина: - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.- 286c.

30. Утеева, Р. А. Групповая работа как одна из форм деятельности учащихся на уроке [Текст] / Р. А Утеева // Математика в школе. – 1985. - №2. – С.10.

31. Филатов, В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе [Текст] / В. М Филатов, В. Белогрудова, Т. Исаева, М. Мосина и др; под ред. В. М. Филатова. – Ростов н / Д. : Анион, 2004.- 416c.

32. Фурманова, В. П. Коммуникативный фактор в учебном процессе [Текст] / В. П. Фурманова.- М. : Высшая школа, 2006. – 150c.

33. Чиханова, О. В. Групповая работа на уроке и деятельностный подход в обучении [Текст] / О. В Чиханова // Начальная школа: плюс до и после. – 2005. - №11. – С.22.

34. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность [Текст] / Л. В Щерба.- Л . : Наука , 1974. –120 с .

35. Fichter, Joseph H. Grundbegriffe der Soziologie / Joseph H. Fichter. - Wien, 1969. - 98s.

36. Gazda, G. M. Group procedures with children: A developmental approach // Councelling children in groups ; е d. By M. M. Ohlaen.- N. Y., 2003.-165 р .

37. Schwerdtfeger, Inge C. Gruppenarbeit und innere Differenzierung / Inge Schwerdtfeger. – Goethe - Institut inter Nationes, München, 2001.- 192s.

38. Schwerdtfeger, Inge C. Gruppenarbeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache als Aspekt einer antropologischen Didaktik. Übungssammlung / Inge Schwerdtfeger. - Goethe-Institut inter Nationes, München, 2001. – 40s.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Задания на этапе тренировки

Задание № 3

Клише в помощь учащимся

Вопросы:

1)Können Sie mir etwas von …..erzählen?

2)Was passierte mit Ihnen ?

3) Was machten Sie dabei?

4) Wie finden Sie…..?

Возможные ответы учащихся:

1) К ein Problem! Kommt nicht in Frage!

2) Ich habe viel Schönes und Interessantes erlebt \ gar nicht Schönes…

Es hat mir seht gut gefallen \ nicht...

3) Ich …(lag in der Sonne, sonnte mich, fischte, blieb zu Hause)

4)Ach, das war aber sehr interessant!

Das war prima, klasse, wunderschön…\ langweilig, passierte gar nicht, furcht

Mir hat besonders gefallen, da β …\mir hat nicht gefallen, da β …

Стихотворение к заданию № 4

Hoffman von Fallersleben

Der Sommer

Was kann wohl schöner sein?

Es steht das Feld in goldnem Kleid

geschmückt mit Blumen fein.

Es trägt die Welt ihr bestes Kleid

In Glanz und Sonnenschein.

Der Sommer die schönste Zeit!

Was kann wohl schöner sein?

Клише в помощь учащимся для задания № 5

Вопросы :

1)Wo verbrachtest du deine Sommerferien?

2)Wo erholtest du dich in den Ferien?

3)Wie war die Natur (die Gegend)?

4)Wie war die Stadt (das Dorf)?

5)Was hast du gemacht?

6)Wie hast du deine Sommerferien verbracht?

Ответы :

1)Ich verbrachte meine Sommerferien ……(in der Stadt, an der See, auf dem Lande, am Schwarzen Meer).

2)Ich erholte mich in den Ferien…..(bei den Verwandten, bei den Bekannten, bei meiner Tante, bei den Gro β eltern).

3)Die Natur \ die Gegend war …..(wunderbar, malerisch, schön, attraktiv).

4)Die Stadt \ das Dorf war…..(wunderschön, prima, rein, schön, neu, sauber).

5)Ich ……(lag in der Sonne, sonnte mich, tribe Sport, fuhr Boot, fischte, machte eine Radtour, segelte, las die Bűcher, sah Fern, spielte Ball, traf alte Freunde).

6)Ich habe in den Ferien viel Schönes und Interessantes erlebt \ gar nichts Schönes…
Ich bin mit den Sommerferien zufrieden \ nicht…

Es hat mir dort sehr gut gefallen \ nicht…

Карточки к заданию № 6

übernachten

sich sonnen

verdienen

fischen

steigen

segeln

reiten

sich treffen

passieren

Inline- Skates laufen

surfen

wandern

Текст к заданию № 7

Und wie erholen sich die Jugendlichen?

Die Kinder und Jugendlichen können sich nicht nur mit den Eltern zusammen, sondern auch allein in Ferienheimen der Betriebe erholen, wo es Sportplätze, Spielplätze, Bibliotheken und alles Nötige fűr gute Erholung gibt. Jedes Jahr erleben etwa 2 Millionen Kinder ihre Ferien in Lagern.

Regelmä β ig erleben viele Tausende Jugendliche fröhliche Ferientage gemeinsam mit Freunden aus 30 Ländern in zentralen Pioner- und Jugendlagern.

Die Jugendlichen können auch ins Ausland reisen. Es gibt sogar eine spezielle Organisation – “Jugendtourist”, die fűr Auslandreisen der Schűler und der Jugend sorgt.

Das alles beweist, da β die Regierung der Erholung der Jugendlichen gro β e Aufmerksamkeit schenkt. Die ganze Gesellschaft fűhlt sich dafűr verantwortlich. Alle Jugendlichen schätzen diese Fűrsorge sehr hoch.

Таблица к тексту

Wo können sich die Jugendlichen erholen?

Was gibt es dort?

Тексты к заданию № 8

Текст № 1

Die lustige Ferientage

Wir waren auf dem Lande. Unser Dorf liegt am Flu β . Wir haben viel im Flu β gebadet. Im Wald haben wir Pilze und Beeren gesammelt und schöne Blumen gepflűckt. Wir haben mit unseren Gro β eltern viel im Geműsegarten gearbeitet.

Die Arbeit im Sommer auf dem Lande macht un simmer gro β en Spa β .

Текст № 2

Getanzt, gelacht und viel gespielt

Unsere Freunde aus Berlin waren im Sommer in einem Sportlager. Sie waren dort zusammen mit polnischen, tschechischen und französischen Kindern. Sie haben gespielt, getanzt und gelacht. Beim schönen Wetter haben sie gebadet. Sie haben auch Wanderungen gemacht. Nun wollen sie die nächsten Sommerferien in Polen verbringen. Keine schlechte Idee, nicht war?

Задания на этапе применения

Тексты к заданию № 1

1) Ich war in einem Sportlager an der Elbe. Unser Leben im Sportlager war sehr interessant. Besonders interessant waren die Wettkämpfe unter dem Motto “Weiter, höher, schneller!”. Es waren auch viele Gäste aus anderen Ländern da. Es war sehr schön. Besonders schön aber war unser kleines Liederfestival. Am Abend war ein gro β es Lagerfeuer. Wir haben viel getanzt und gelacht.

2) Ich war in einem Ferienlager an der Ostsee. Dort war es sehr schön. Mir haben viel gebadet, Ball gespielt. Wir haben auch viel gebastelt. Wir haben selbst den Roboter in der Arbeitsfemeinschaft “Elektronik” gemacht.

Wir haben den Roboter in einer Ausstellung unserer besten Arbeiten gezeigt. Es waren viele Gäste da: unsere Eltern, Paten. Auch am Lagerfeuer war es sehr lustig.

3) Wowa Nowikow lernt jetzt in der 7 Klasse. Er hat seine Ferien sehr schön verbracht. Er ist viel gereist: er war mit seinen Eltern am Baikal – See und auch im Südosten unseres Landes in Wladiwostok. Diese Reise durch unsere gro β e schöne Heimat hat Wowa viel Freunde gemacht. Wowa ist mit seinen Sommerferien sehr zufrieden!

Задание № 5

Текст А

Das ist Olja. Sie ist mit ihren Sommerferien sehr zufrieden. Sie lebte bei ihren Gro β eltern auf dem Lande an einem kleinen, aber sehr schönen Flu β . Sie badete und schwamm mit ihren Dorffreunden um die Wette. Sie half den Gro β eltern im Obst- und Gemüsegarten. Auf dem Fito seht ihr, was sie noch gern in ihrer Freizeit gemacht hat.

Текст B

Das ist Dima. Er hatte im Sommer Geburtstag, und seine Eltern machten ihm ein sehr schönes Geschenk. Ihr könnt es hier auf dem Foto sehen. Dima mu β te im Sommer leider in der Stadt bleiben. Aber auch er ist mit seinen Ferien sehr zufrieden. Wie meint ihr, warum?

Обучение немецкому языку на среднем этапе (5-9 классы) характеризуется личностной ориентацией языкового образования, реализацией всех основных современных подходов: -деятельностного; -коммуникативного; -межкультурного; -компетентностного; -среда ориентированного.

Я работаю в 5 классе. В УМК «Deutsch. Klasse 5»входят: Учебник.Авторы И.Л.Бим,Л.И.Рыжова; Рабочая тетрадь. Авторы И.Л.Бим,Л.И.Рыжова; Книга для учителя. Авторы И.Л.Бим, Л.В.Садомова, О.В.Каплина; Аудиокурс. Дополнительно: -Немецкий язык.Книга для чтения. 5-6 классы.И.Л.Бим и др. -Немецкий язык для 5-9 классов.Сборник упражнений.И.Л.Бим, О.В.Каплина.

Рабочая программа к учебному курсу И.Л.Бим по немецкому языку для 5 класса разработана на основе Примерной программы основного общего образования по иностранному языку 2005 года и авторской программы общеобразовательных учреждений по немецкому языку для 5-9 классов И.Л.Бим и с учётом положений Федерального компонента государственного стандарта общего образования в общеобразовательных учреждениях Волгоградской области.

Задача для УМК 5 класса – прежде всего обеспечить повторение и закрепление изученного в начальной школе, осуществить переход к более систематическому изучению немецкого языка и тем самым укрепить фундамент для дальнейшего продвижения школьников. Рабочая программа предусматривает блочную структуру учебников. Блоки выделяются в зависимости от основного объекта усвоения и от доминирующего вида формируемой речевой деятельности школьников. Внутри блоков наряду с обязательным материалом встречается также и факультативный, который учитель может предложить обучающимся с более высоким уровнем обученности.

В силу специфики обучения иностранным языкам большинство уроков данного курса носят комбинированный характер, когда на одном и том же уроке могут развиваться у обучающихся все четыре вида речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо). Особенность данного курса состоит в том, что он даёт учителю возможность планировать учебно- воспитательный процесс, исходя из своих реальных потребностей, то есть не связывает его. УМК ориентирован на совершенствование и дальнейшее развитие приобретённого в начальной школе уровня коммуникативной компетенции – уровня начинающего.

Это предусматривает развитие умений решать следующие элементарные учебные и собственно коммуникативные задачи, а именно: 1. Относительно правильно произносить уже известные, а также новые немецкие звукосочетания, слова и фразы, соблюдать наиболее важные интонационные правила. 2. Закрепить словарный запас, приобретенный ранее, и овладеть новым. (157 ЛЕ) 3. Более сознательно грамматически оформлять свою речь, оперируя основными типами немецкого простого предложения: утверждения, вопросом, возражением, восклицанием. 4. Расширить представление и развивать знания о некоторых основополагающих языковых правилах/закономерностях (отрицание nicht/kein, наличие глагола-связки, порядок слов и т.д.)

Данный УМК имеет свои положительные и отрицательные стороны, плюсы и минусы: - -Я считаю, что для 5 класса, после того, как обучающиеся только что закончили начальную ступень, материал учебника слишком информативный и чересчур насыщенный. Несмотря на то, что темой всего курса 5 класса является «Город», все 10 глав слишком изобильны и перенасыщены новой лексикой, хотя в пояснительной записке оговаривается то, что основной тенденцией 5 класса будет в большей степени повторение. -Также я считаю, что в аудиокурсе недостаточно песенок для того, чтобы обучающиеся могли их слушать и затем воспроизводить (в аудиокурсах начального этапа обучения их было больше и школьники привыкли их петь). А ведь это немаловажно для обучения говорению, для создания на уроке языковой атмосферы. Одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции школьников является музыка. Применение песен на уроке способствует совершенствованию навыков иноязычного произношения. С помощью песен обучающимися легче усваивается грамматический материал. Использование на уроке музыки способствует эстетическому воспитанию. Благодаря музыке ученики знакомятся с культурой, ее музыкальной жизнью, творчеством знаменитых музыкантов. -Отрицательной стороной я также считаю отсутствие в конце учебника блока для чтения. -Также к минусам можно отнести недостаточный объём грамматических упражнений.

Данный УМК имеет свои положительные и отрицательные стороны, плюсы и минусы: + -Порадовала выход в свет отдельная книга для чтения: Немецкий язык. Книга для чтения: 5-6 классы. И.Л.Бим и др. Именно она компенсировала отсутствие в конце учебника блока для чтения. -Затем, входящий в УМК, сборник упражнений: Немецкий язык. Сборник упражнений для 5-9 классов. И.Л.Бим, О.В.Каплина. Он компенсировал недостаток грамматических упражнений в учебнике. -Сам учебник в своей структуре имеет блоки, выделяемые по доминирующему виду учебной и речевой деятельности. Подобная блочная структура очень удобна и облегчает учителю планирование уроков и распределение материала. Границы между блоками условны, и я могу сама при планировании увеличивать или уменьшать количество уроков на каждую главу. -Рабочая тетрадь в данном УМК изобилует разнообразными заданиями, которые очень интересны для обучающихся, помогают поддерживать интерес школьников к изучению немецкого языка. -Большим плюсом также можно назвать присутствие в конце учебника грамматического приложения(Anhang).

Одной из основных целей для УМК 5 класса – это закрепить умения решать уже известные коммуникативные задачи, а также новые коммуникативные задачи в русле говорения. К основным видам речевой деятельности относятся: говорение (устное выражение мысли), слушание (восприятие речи на слух и ее понимание), письмо (графическое, письменное выражение мысли) и чтение (т.е. восприятие и понимание чужой записанной речи); различают чтение вслух и тихое чтение – чтение про себя.

Именно эти виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность, успешность речевого общения. Говорение. Обучение общению в основной школе строится с ориентацией на аутентичные (или приближенные к ним) ситуации общения в школе, семье, в общественных местах, тематические беседы, высказывания. При этом основное внимание уделяется развитию этики общения на межличностном и межкультурном уровнях.

На моих уроках немецкого языка в 5 классе обучающиеся: - учатся приветствовать сверстника, взрослого, используя вариативные формы приветствия; -дают краткие сведения о себе, других и запрашивают аналогичную информацию у собеседника; -что-то утверждают, подтверждают; -выражают сомнение, переспрашивают; -возражают; -запрашивают информацию с помощью вопросительных предложений с вопросительными словами(Wer? Was? Wie? Wo? Wohin? Wann?) -о чём-то просят (повелительные предложения); -выражают мнение, оценку, используя оценочную лексику, клише.(Klasse! Toll! Ich finde das interessant/schoen/langweilig…) -соблюдают речевой этикет (обращение к сверстнику, взрослому, умение благодарить, начинать и заканчивать разговор и т.д.) -умеют вести диалоги в типичных ситуациях общения, как «Знакомство», «Встреча», «Разговор по телефону» (кто и что делает, приглашение прийти, встретиться и т.п.), «Обмен впечатлениями»(о каникулах, о погоде, о празднике, временах года и др.)

Итак, говорение как вид речевой деятельности имеет следующие характеристики: 1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. 2. В основе говорение лежит осознание значения лексической единицы языка. 3. Речь, как говорение это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. 4. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую. 5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обме­ ниваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. 6. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории устно - язычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации. Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов: 1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц); 2) отношений между коммуникантами (субъективно личность собеседника); 3) речевого побуждения; 4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Основные трудности при обучении говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции. К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как: - обучающиеся стесняются говорить на немецком языке, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике; - обучающиеся не понимают речевую задачу; - у обучающихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи; - обучающиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам; - обучающиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

Свои уроки я стараюсь планировать так, чтобы преодолевать проблемы, связанные с процессом обучения говорению(использую различные упражнения, задания, которые помогают мне делать уроки интереснее, излагаемый материал доступнее, а обучающимся в полной мере участвовать в учебном процессе). А) На вводных уроках, при ознакомлении с новым лексическим материалом я вывожу на слайдах или вешаю на магнитной доске картинки, соответствующие теме урока. -Обучающиеся должны внимательно просмотреть представленные им картинки и назвать как можно больше слов-ассоциаций (словосочетаний, предложений), которые описывают данную картинку, используя весь свой лексический запас. На картинке изображено лето, ясная погода, солнечно, дети купаются в реке. Обучающиеся начинают называть свои ассоциации к данной картинке, описывая её: Es ist Sommer. Es ist sonnig. Die Sonne scheint. Die Sonne scheint hell. Es ist heiter. Die Kinder baden im Fluss. Die Sonne gluht usw.
Б) Очень хорошо для обучения говорению, накоплению и закреплению лексики составлять тематические кроссворды. -Обучающиеся должны внимательно прочитать данное им слово по горизонтали и составить по вертикали с каждой буквой из этого слова свои слова, соответствующие тематике урока. Так на уроке в 5 классе по теме «Здания города» было дано слово по горизонтали Apotheke, и обучающиеся на каждую букву по горизонтали писали свои слова: CAfe Platz HOtel Biblio Thek KircHe WErk ZirKus GЕschaft В) На уроках я часто для накопления словарного запаса провожу игру «Аукцион», используя коллективный способ обучения. Так, например, в 5 классе: -Обучающиеся должны по очереди назвать как можно больше слов по указанной учителем тематике с целью повторения и закрепления лексики по теме «Дома у Габи. Что мы видим там?» Die Treppe, die Leuchte, das Sofa, der Sessel, der Schrank, die Gardine usw.

---

Отношения

Написание заявления о снятии организации с учета енвд

Планиметрия

Бухгалтерский и налоговый учет резервов под снижение стоимости материальных ценностей

Личность

Стансы к Августам. Байрон и Пастернак. Одно из лучших стихотворений Байрона: "Стансы к Августе" Стансы к Августе